Психологическая служба давно уже есть в каждой школе. Но ее деятельность до сих пор для многих педагогов – загадка. Автор этой статьи, методист психологической лаборатории, активно взаимодействующей с учителями и завучами, расскажет об основных направлениях деятельности психолога в школе.
Психолог и школа
Во время семинаров или тренингов для учителей я неоднократно слышала вопросы: «Скажите, а наш школьный психолог это может?», «А чем психолог мне может помочь в такой ситуации?..»
Деятельность школьного психолога организуется по двум направлениям . Первое направление – плановое . Это те виды работы, которые закладываются заранее: мониторинг, профилактические занятия, выступления на родительских собраниях. Однако невозможно предугадать, какие сложные ситуации возникнут в школе в течение учебного года. Поэтому второе направление работы школьного психолога – это работа по запросу , то есть в ответ на появляющиеся у учащихся сложности, причем сам психолог непосредственно об этих трудностях узнать не может. Даже в маленькой школе специалисту, не ведущему уроки, не решающему с детьми организационные вопросы, невозможно немедленно понять, что в классе возникла какая-то проблема, а уж в большой школе – тем более.
Безусловно, первый, кто сталкивается с детскими трудностями, – классный руководитель. Поэтому задачу привлечения психолога к работе с ребенком и/или семьей решает чаще всего именно он. И когда классный руководитель понимает, каким образом он может использовать ресурсы психолога, их профессиональное взаимодействие становится более эффективным и продуктивным.
Чем же школьный психолог может помочь классному руководителю?
Работа психолога с классом
Одной из наиболее типичных задач, которые традиционно решает школьный психолог, является фронтальная диагностика (или мониторинг). Помимо неизбежных мониторинговых исследований, обязательных в рамках новых образовательных стандартов, классный руководитель может обратиться к психологу с запросом на какую-то специфическую диагностику, необходимую для решения педагогических задач: выявление эмоционального состояния, тревожности, особенностей мотивации, определение предпочитаемых и отвергаемых учеников в классе. Особый интерес может представлять диагностика личностных и характерологических особенностей детей, которая может помочь педагогу на начальном этапе работы с классом.
Кроме того, школьный психолог может помочь классному руководителю при возникновении трудных ситуаций в классе . Среди таких проблем могут быть конфликты, травля (сейчас это часто называют английским словом «буллинг»), появление отвергаемых детей, низкий уровень сплоченности класса. Психолог может провести углубленную диагностику причин таких проблем, принять участие в разработке системы мер по разрешению трудностей, провести групповые занятия с учениками, если они будут необходимы в данном случае. Умение психолога работать с классом, используя элементы тренинга, проводить различные групповые игры и упражнения можно также задействовать при проведении воспитательных мероприятий, например, тематических классных часов.
Работа с отдельными школьниками
Большую помощь психолог может оказать учителю в работе с отдельными учениками. Наличие у ребенка учебных проблем может быть связано с недостаточным уровнем сформированности психических функций или психологических навыков, причем одни и те же трудности учеников могут иметь самые разные причины. Например, низкая успеваемость может быть вызвана несформированностью учебной мотивации, низким уровнем самоорганизации, высокой утомляемостью, высокой тревожностью. Некоторые из этих причин довольно очевидны, учитель и сам их может увидеть, наблюдая за ребенком. Однако в ряде случаев для выявления того, почему у ребенка имеются затруднения, требуется специальная диагностика. Психолог обладает профессиональными инструментами, позволяющими ему определить специфику сформированности у ребенка тех или иных психологических характеристик и функций: познавательных способностей, личностных особенностей, коммуникативных навыков. Такая диагностика позволяет глубже понять причины проблем учеников и более точно выбрать стратегию поведения по отношению к ним, а также обозначить пути педагогической поддержки.
О видах деятельности школьного психолога рассказывает Барложецкая Наталья Фёдоровна, психолог-консультант в социально-коррекционной сфере, педагог-психолог высшей квалификационной категорииПо итогам диагностики психолог может сформулировать рекомендации по развитию этих функций или навыков, а также организовать индивидуальные и групповые занятия, направленные на их формирование. Например, если выяснится, что низкая успеваемость ученика связана преимущественно с несформированностью у него навыков самоорганизации, психолог подскажет родителям способы развития этих навыков у ребенка и (по возможности и по необходимости) будет проводить занятия с ребенком, направленные на развитие этих навыков.
Еще больше сложностей вызывает работа с детьми, у которых проблемное поведение . Зачастую просьба о помощи психолога формулируется приблизительно так: «Поговорите с ним», «Скажите ему», «Объясните ей». Однако крайне редко причиной нежелательного поведения ребенка является именно непонимание им правил и требований школы. В большинстве случаев дети прекрасно знают, что от них требуется, и не делают этого по двум причинам: либо у ребенка опять же не сформированы психические функции, которые обеспечивают выполнение этих требований, либо невыполнение правил является более привлекательным, чем их выполнение (например, позволяет получить больше внимания от взрослых).
Допустим, грубо разговаривает с учителем, хотя великолепно осведомлен, что этого делать нельзя. Причиной этого может быть неумение выражать свое несогласие в корректной форме или же стремление почувствовать свою власть, добившись того, что взрослый выйдет из себя.
Разъяснение может быть эффективно только в том случае, когда ребенок оказался в новой для него ситуации и ему не очень ясно, что происходит и как себя вести, к примеру, в беседе с пятиклассником, которому трудно адаптироваться к условиям средней школы. Во всех остальных случаях объяснять и растолковывать что-либо ребенку бессмысленно. Поэтому чаще всего занятие ребенка с психологом предполагает не объяснение того, как следует себя вести, а определенные игры и упражнения, направленные на формирование необходимых ребенку функций или выражение эмоциональных переживаний. Так что не нужно удивляться, если на вопрос: «Что вы делали с психологом?» – дети отвечают: «Мы играли». Для ребенка встреча с психологом – это действительно прежде всего увлекательная игра.
Поскольку формирование новых навыков и развитие психологических функций – процесс довольно длительный, потребуется некоторое количество занятий, прежде чем их результат будет заметен. Как показывает практика, ожидать видимых изменений в поведении ребенка, занимающегося с психологом, имеет смысл хотя бы после восьми-десяти регулярных занятий.
Каждый классный руководитель сталкивается с необходимостью помогать детям, попавшим в трудные жизненные ситуации и испытывающим сильные чувства. Например, у кого-то из учеников разводятся родители, умер кто-то из близких. Психолог может помочь ребенку выразить свои чувства, подскажет взрослым, как лучше взаимодействовать с ним на таком трудном этапе его жизненного пути.
Работа со взрослыми
Школьный психолог может также оказать большую поддержку классному руководителю в работе с родителями .
Прежде всего, взаимодействие с психологом позволяет более эффективно решать задачи, связанные с повышением психолого-педагогической компетентности родителей. В ходе родительских собраний психолог может познакомить родителей с возрастными особенностями различных периодов развития, обратить их внимание на неэффективные способы воспитания в семье и пути их изменения, показать приемы формирования познавательных характеристик у детей и решить множество других педагогических задач. Психолог также владеет приемами работы с группой, которые он может использовать для разнообразия форм работы с родителями. Помимо новых методов работы на родительском собрании, классный руководитель при участии психолога может реализовать новые формы работы с родителями: родительские клубы, гостиные, лектории.
Большую поддержку психолог может оказать классному руководителю в работе с родителями трудных учащихся или учеников, переживающих трудные жизненные ситуации. В ходе индивидуального консультирования психолог помогает родителю осмыслить трудности, возникающие во взаимодействии с ребенком, увидеть, что сам родитель делает для усугубления или разрешения проблем ребенка, найти новые способы общения с сыном или дочерью. В отличие от беседы с классным руководителем, индивидуальная работа родителя с психологом больше направлена на рефлексию, анализ общения с ребенком, осмысление эффективных и неэффективных стратегий взаимодействия, формулировку рекомендаций. Психологические консультации не заменят работу классного руководителя, но помогут значительно усилить их результативность.
Помимо работы с детьми и родителями, психолог может оказать поддержку самому педагогу . Конечно, школьный психолог не методист, он не подскажет, как лучше спланировать урок или построить воспитательную работу. Но он может помочь учителю провести самоанализ педагогической деятельности, увидеть свои сильные стороны, обратить внимание на недостаточно эффективные способы взаимодействия с детьми и родителями. Наконец, школьный психолог может помочь педагогу в профилактике выгорания: заметить его признаки и найти личные способы сохранения позитивного эмоционального состояния.
Границы возможностей школьного психолога
Однако необходимо понимать, что для решения некоторых проблем как ребенка, так и его родителей требуется длительная регулярная психологическая работа , которая приведет к получению результата только в том случае, если она будет продолжаться несколько месяцев, а то и лет. Школьный психолог такую работу осуществить не может, даже если владеет необходимыми для этого знаниями: это не входит в его функционал. В этом случае индивидуальную работу с ребенком может вести специалист – психолог другого учреждения, например, психолого-медико-социального центра.
Для того чтобы лучше представить себе специфику работы школьного психолога по сравнению с психологами психолого-медико-социальных центров, сопоставим его со школьной медсестрой. Школьная медсестра не лечит хронические заболевания, она оказывает неотложную медицинскую помощь, делает прививки, осуществляет профилактическую работу. Если ребенку нужна специализированная медицинская помощь, она может посоветовать, к какому специалисту лучше обратиться. Роль школьной медсестры в обеспечении здоровья детей очень велика, но никому и в голову не приходит обращаться к ней за рецептом на очки или по поводу больного зуба. То же самое касается психологов: школьный психолог не может разрешить серьезные, глубинные проблемы семьи, для этого нужны посторонние специалисты.
Психолог не может решать задачи, связанные с воспитанием . Он не может научить детей здороваться, ценить дружбу, переобуваться в сменную обувь и так далее. Однако это совсем не значит, что его нельзя привлекать к обсуждению и поиску способов решения воспитательных задач. Психолог может помочь проанализировать, почему не удается эти задачи решить.
Никакая психологическая работа не может сделать так, чтобы ребенок что-то захотел, расхотел или полюбил. Если ребенок не уважает бабушку или не любит читать, занятия с психологом этого не изменят. Даже при том, что в ходе индивидуальной работы у ребенка будут формироваться необходимые функции и навыки, следует содействовать переносу этих новых навыков в повседневную жизнь ребенка и их закреплению. Оказание помощи ребенку требует кооперации всех взрослых, так или иначе взаимодействующих с ним.
Профессиональная этика
Важным условием эффективности психологической помощи является принцип конфиденциальности, который считается также одним из основных этических требований в работе психолога. Информация, полученная школьным психологом, является закрытой. Конфиденциальность позволяет установить контакт с детьми и взрослыми, построить доверительные рабочие отношения. Именно в силу этого принципа ряд документов школьного психолога являются закрытыми или зашифрованными.
Однако не стоит бояться, что психолог не поделится действительно важными сведениями. Те же самые правила профессиональной этики требуют от психолога нарушить принцип конфиденциальности, если ему становится известна информация о том, что существует угроза жизни и здоровью его клиента, будь то ребенок или взрослый, или кого-то из их окружения. В большинстве случаев такие ситуации станут прежде всего известны социальному педагогу и классному руководителю. Если это происходит, классному руководителю важно обсудить с психологом, какие шаги следует предпринять и как в максимально щадящей для ребенка и семьи форме оказать им необходимую помощь.
Конечно, школьный психолог никогда не сможет заменить ни классного руководителя, ни педагога-организатора. У него совершенно другой функционал, другой профессиональный багаж знаний и навыков. Но если учитель этим багажом пользуется, он тем самым значительно облегчает решение многих педагогических задач.
Первое направление – диагностическая работа – традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики.
Школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в обработке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие – в целях и задачах диагностической работы.
Школьная психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы:
Для составления социально-психологического портрета школьника;
Для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;
Для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.
Однако диагностика и ее данные не могут и не должны становиться самоцелью.
Принципы построения и организации психодиагностической деятельности школьного психолога.
Первое – соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям школьной психологической деятельности.
Второе – результат обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усвоения знаний и эффективного общения.
Третье – прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности.
Четвертое – высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ.
Пятое – экономичность процедуры.
Направление второе – психокоррекционная и развивающая работа со школьниками.
В данной работе мы ограничиваемся очень простым рабочим определением психокоррекционной и развивающей работы.
Развивающая деятельность школьного психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психокоррекционная – на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики. Коррекцинно-развивающая работа – это основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правильной организации, другие формы – дополняют или заменяют ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, - целостность. Это означает следующее: содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психического мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений. Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознание детей. Психокоррекционная работы в школьной практике, как уже отмечалось, ориентирована на школьников с различными психологическими проблемами и направлена на их решение. Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме группой, так и индивидуальной деятельности, а может осуществляться как в форме группой, так и индивидуальной деятельности.
Третье направление: консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов.
Психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития. Его эффективность определяется тем, насколько предлагаемое знание в данный момент значимо, актуально для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них выбранная психологом форма передачи знаний.
В русле нашей модели мы рассматриваем консультирование как многофункциональный вид индивидуальной работа психолога со школьниками, в рамках которого могут быть решены следующие задачи.
1. Школьная прикладная психодиагностика
Выявление психологических особенностей школьников, влияющих на эффективность учебной деятельности детей;
Составление карт развития детей начальной школы;
Определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении и общении;
Выбор средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения;
Контроль динамики психического развития детей.
2. Психологическая профилактика
· Создание и соблюдение в образовательном учреждении психологических условий, психокоррекционная и коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками;
· сохранение физического и психического здоровья школьников, привитие навыков здорового образа жизни;
· оказание консультативной помощи родителям (или лицам, их заменяющим), педагогам;
· оказание психолого-педагогической помощи в профессиональном самоопределении подростков.
3. Психокорреционная и развивающая работа со школьниками
· Осуществление учебной работы, на основе учета разнообразия познавательных, мотивационных, эмоциональных проявлений учащихся, самостоятельности, развития познавательной сферы учеников (проектная работа);
· внедрение в практику работы с детьми развивающих программ, направленных на преодоление трудностей общения со сверстниками и со значимыми взрослыми.
Развивающая деятельность | Психокоррекционная деятельность |
Имеет целью создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников. Данная деятельность ориентирована на «психологически благополучных» школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточно сложные психологические задачи. Развивающая работа школьного психолога предусматривает, прежде всего, развитие познавательной, эмоционально-личностной, социальной сферы психической жизни и самосознания детей. Работа осуществляется в различных формах (тренинги, развивающие, обучающие занятия). Предусматривается использование развивающих педагогических технологий на учебных занятиях и вне учебы. («Круглые столы», олимпиады, КВНы). | Работа ориентирована на школьников с различными психологическими проблемами и направлена на их решение. Осуществляется как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Выбор конкретной формы работы зависит от характера проблемы (некоторые формы могут быть противопоказаны для групповой работы), возраста ребёнка, его пожеланий. |
· Своевременное выявление такие особенности ребёнка, которые могут привести к определённым сложностям, к отклонениям в его поведении, в обучении и в отношениях с окружающими;
· отслеживание возможных отклонений в связи с переходом на следующую возрастную ступень.
4. Психологическое консультирование учащихся, их родителей и педагогов
· Оказание психологической поддержки школьникам, их родителям, педагогам;
· проведение индивидуальных и групповых консультаций с учащимися, их родителями и педагогами (по запросу);
· организация сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога;
· психолого-педагогический консилиум, представляющий собой разработку и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения ребёнка в процессе его обучения.
5. Психологическое просвещение учащихся, их родителей и педагогов
· Создание условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое знание: умение строить взаимоотношения со школьниками, с коллегами по работе, с родителями детей;
· ознакомление педагогов-предметников и классных руководителей с основными закономерностями и особенностями психического развития школьников определённого возраста;
· формирование у педагогов и воспитателей потребностей в психологических знаниях, желания использовать эти знания в своей работе с детьми;
· включение школьников в актуально-значимые для данного возраста мероприятия: олимпиады, конкурсы, проекты;
· знакомство родителей с актуальными проблемами возраста, способствуя тем самым более глубокому пониманию взрослыми динамики детского развития.
Приоритетным направлением работы психологической службы является профилактика и коррекция неблагоприятных вариантов личностного и социального развития обучающихся
Цель работы: психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, содействие педагогическому коллективу школы в создании условий, способствующих сохранению психического здоровья всех участников образовательного процесса, успешной адаптации учащихся к современным условиям жизни, социализации и самореализации.
Основные задачи психологической службы школы:
· психологическое сопровождение естественного развития школьников;
· содействие родителям (законным представителям), учителям в воспитании учащихся;
· содействие администрации и педагогическому коллективу в создании благоприятных условий для развития личности учащихся;
· оказание помощи учащимся в различных сферах их жизнедеятельности.
Направления работы психологической службы:
1.Консультативно-диагностическое направление.
1.1.Индивидуальное психологическое обследование учащихся:
· определение актуального уровня развития ребенка и причин неуспеваемости в обучении;
· диагностика особенностей развития в эмоционально-личностной и волевой сферах (трудности общения, дезадаптация в коллективе сверстников, поведенческие проблемы);
· готовность к обучению в школе.
1.2.Консультирование родителей:
· по вопросам обучения и воспитания ребенка с проблемами развития;
· определение способностей ребенка и их развитие;
· особенности учебной и познавательной деятельности детей;
· особенности эмоционально-личностной сферы и поведения;
· трудности взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
1.3.Диагностика семейных и детско-родительских отношений:
· консультирование по вопросам воспитания ребенка и семейных взаимоотношений.
1.4.Фронтальное психологическое тестирование учащихся:
· познавательные процессы и интеллектуальное развитие;
· особенности личности и межличностные отношения в коллективе школьников;
· психологическая готовность детей к обучению в школе;
· комплексное тестирование учащихся при переходе с одной ступени обучения на другую;
· профессиональное определение.
1.5.Консультирование подростков:
· проблемы самоопределения и профориентации;
· взаимодействие со сверстниками, учителями и родителями.
1.6.Консультирование педагогов по вопросам:
· оптимизации и повышения эффективности учебного процесса;
· работы с проблемными и одаренными детьми;
· группового взаимодействия и сплоченности в классе.
2. Развивающее направление.
2.1. Психологическая работа с учащимися:
· групповые развивающие занятия с учащимися в контексте психолого-педагогического сопровождения учебного процесса;
· групповые психологические тренинги для учащихся;
· индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия с учащимися, испытывающими трудности в усвоении учебной программы, а также с поведенческими проблемами.
2.2. Психологическое сопровождение педагогов:
· лекции и семинары;
· групповые психологические тренинги;
· тематические выступления и доклады на педсоветах.
2.3. Психологическое сопровождение родителей:
· тематические выступления на родительских собраниях;
· индивидуальные и групповые консультации родителей по расширению адаптивных возможностей детей;
· детско-родительские развивающие занятия (по запросам родителей).
· тренинги.
Деятельность психологической службы реализуется через индивидуальные и групповые консультации, тренинги, тематические лекции, беседы с учащимися, педагогами и родителями, коррекционно-развивающие занятия для учащихся.
Основные виды деятельности педагога - психолога школы
Основными видами деятельности школьного психолога являются:
- психологическое просвещение,
- психологическая профилактика,
- психологическое консультирование,
- психологическая диагностика,
- психологическая коррекция.
В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог.
1. Психологическое просвещение
В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.
Психологическое просвещение – это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям.
Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы:
1) знакомить учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;
2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;
3) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;
4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания, саморегуляции.
5) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в учебном учреждении.
Формы психологического просвещения:
- лекции,
- беседы,
- семинары,
- выставки,
- подборка литературы,
- выступления на родительском собрании и пр.
2. Психологическая профилактика
Психопрофилактика – это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.
Психологическая профилактика предполагает:
1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;
2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;
3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.
Отечественные психологи считают, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников.
· Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа.
· Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.
· Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.
· Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания.
· Психолог заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении. Комфортный психологический климат – результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.
· Психологу следует постараться создать человеческие отношения между родителями и педагогами.
3. Психологическая консультация
Консультативная деятельность – существенное направление работы практического психолога.
Консультативная работа в школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.
Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми.
Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям.
К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т. п.
В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе с ними над решением возникающих у них проблем. Это так называемое прямое консультирование. Иногда он консультирует учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т. е. прибегает к непрямому, опосредованному консультированию, требующему соблюдения определенных условий.
Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения; б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.
Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.
Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно «заставить» воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих, так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение. Кроме того, нужно понимать, что психолог – не волшебник, у которого в арсенале есть волшебная палочка, а также не врач, который может дать таблетку для снятия симптома. Поэтому самое главное при консультировании взрослых и детей – это принятие ответственности за то, что произошло, и желание работать над проблемой.
Если проблема требует глубинной проработки, то психолог может порекомендовать других специалистов, практикующих данное направление, чаще всего, ими оказываются психотерапевты. Психотерапевтическая работа в школе не осуществляется, даже если профессиональный уровень специалистов это позволяет.
Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи:
1. Консультирует администрацию школы, учителей, родителей по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Опыт свидетельствует, что учителя разных классов, с различным педагогическим опытом обращаются чаще всего к психологу по поводу неуправляемости отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений.
Не менее сложно консультировать родителей. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей. Хотя, конечно же, нужно понимать, что проблемы детей – это проблемы родителей. Ребенок выступает как симптом семьи. Если родители это видят и принимают – проблема решится, если не принимают и не хотят видеть – то вряд ли им кто-то поможет.
2. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.
3. Консультирует группы учащихся и школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п.
4. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.
5. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.)
4. Психологическая диагностика
В компетенцию и обязанности школьного психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику.
Задача психодиагностики – дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, – учителям, воспитателям, родителям.
Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. Измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.
Психолог должен владеть самыми разнообразными методами. Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик.
С планом диагностического направления вы можете познакомиться
· Психологический диагноз
Важный этап психодиагностической работы психолога – формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами – психологический диагноз . Это центральный этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.
Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.
Направление первое: школьная прикладная психодиагностика
Диагностическая работа - традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины такого положения очевидны. Во-первых, диагностика - это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и наиболее понятный «заказчикам» - педагогам и родителям. Наконец, диагностика отнимает у психолога так много времени и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспособлена для использования в школьной ситуации ни технически, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявленные психологические особенности школьника влияют на эффективность учебной деятельности и какие педагогические приемы помогут с этими особенностями работать? Проще говоря, что делать с результатами тестирования? Например, школьному психологу нужно знать, какие особенности психики ребенка мешают ему успешно осваивать материал по предметам естественно-научного цикла, а психологические пособия предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный и невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследование имело смысл, его результаты надо перевести на язык учебных навыков и умений, способов подачи учебного материала, язык педагогических требований к знаниям ученика. В большинстве случаев и школьный, и академический психолог-исследователь затрудняются в проведении такой работы.
Американский ли пример тому виной или наше собственное педологическое прошлое, но современные школьные психологи и их ближайшие коллеги - педагоги в преобладающем большинстве случаев отличаются необычно трепетным и уважительным отношением к психодиагностике и ее результатам. Особенным почтением всегда пользовались строгие научные исследования, с хитрыми ключами, шкалами лжи, профилями и проч. - то есть тесты. Собственно говоря, именно с тестированием школьников и связан основной запрос к психологу. Педагоги верят, что, задав детям пять-шесть десятков вопросов и переведя их ответы в цифры и баллы, психолог скажет им о учениках что-то такое, что немедленно все в них объяснит и даже изменит. По крайней мере, работать с ними после этого станет гораздо проще. Если же этого не происходит - сразу разочаровываются в психологах и их науке. Так, один московский психологический центр по запросу школы провел в ней обследование межличностных отношений учащихся 8 классов, в которых, по мнению школы, таилась причина их неуправляемости. Когда психологи после обследования предложили начать работу не с подростками, а с учителями, школа отказалась, попросив предоставить ей подробный отчет о проведенной диагностике. Происходило это в конце учебного года, а в начале следующего директор школы вообще отказался сотрудничать с центром, сообщив: «Вы месяц исследовали детей, снимали их с уроков, а от этого ничего не изменилось».
Так ли уж действительно важна психодиагностика в школе в тех сложных формах, в которых она сегодня существует? Позволю себе привести пример из личной практики. В свое время, когда теоретические знания о детях и навыки их изучения были моим основным профессиональным багажом, я очень гордилась своим «диагностическим чутьем» - умением по нескольким специально подобранным для данного случая методикам дать развернутую и близкую к реальной характеристику тестируемого. Как-то мне довелось продемонстрировать свое искусство. Мой коллега, протестировавший по ряду методик незнакомого мне, но известного ему ребенка, принес мне результаты и попросил дать некоторое диагностическое заключение. Я постаралась сделать это как можно полнее, и мой коллега восхитился. Он сказал, что я по тесту сказала все то, что он наблюдает и чувствует в этом ребенке. Похвала показалась мне очень сомнительной, и я задумалась о значимости моего искусства в тех ситуациях, когда есть возможность видеть ребенка, общаться с ним, наблюдать его проявления и реакции. Школьная психологическая практика как раз из разряда таких ситуаций. Там, где психолог не сможет наблюдать сам, он может воспользоваться глазами и аналитическими способностями педагога, воспитателя. И лишь там и тогда, когда наблюдение невозможно, правомерно обращение к сложным формам диагностической работы.
Итак, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в обработке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие - в целях и задачах диагностической работы.
Школьная психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы: для составления социально-психологического портрета школьника (описания его школьного статуса) для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии
для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения Однако диагностика и ее данные не могут и не должны становиться самоцелью.
В последние годы в отечественной литературе появились работы, грамотно и конструктивно задающие специфику
школьной психодиагностической деятельности (27,32). Анализ этих представлений и наш собственный подход позволяет следующим образом задать принципы построения и организации психодиагностической деятельности школьного психолога. Первое - соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям школьной психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Для нас это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание которых необходимо для его успешного обучения и развития в школьной среде. Требование это принципиально важное, но непростое. Как определить, какие особенности являются значимыми, обязательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считаем, что в этом случае неоценимую помощь может оказать понятие психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее определиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств школьника. В него включаются психологические характеристики поведения, учебной деятельности, общения, а также личностные особенности школьника, существенно влияющие на процесс обучения и развития на различных возрастных этапах. Задачей диагностической деятельности школьного психолога является их своевременное изучение. Благодаря последовательной реализации данного принципа в рамках нашей модели удается максимально ограничить объем диагностической работы, подчинить ее задаче. Диагностика становится действительно школьной прикладной формой деятельности. Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому что хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллегами, как легко диагностическая деятельности в школе может стать доминирующей, самодовлеющей.
Второе - результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усвоения знаний и эффективного общения. Реализация этого принципа также затруднена, так как большинство методик, предлагаемых сегодня на «школьном психологическом рынке» не удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением является ШТУР и наиболее удачные его модификации (33), такая попытка сделана в отношении подросткового личностного опросника Айзенка (23), могут быть названы также некоторые мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большинство же методов настолько опосредовано связаны с реальной жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически бесполезны с точки зрения задач сопровождения.
Третье - прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важнейший вопрос для школьного практика, психолога или педагога - как на основе данных диагностики спланировать процесс обучения так, чтобы он не приводил к различным проблемам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен актуального психологического состояния (сегодня, на момент обследования). Достойным исключением являются процедуры, используемые для определения готовности ребенка к школьному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обучения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоприятных условиях- контакт с одноклассниками, учителем, благоприятный семейный климат и др.).
Здесь мы, к сожалению, вынуждены оговориться: наша диагностика, даже пресловутая диагностика психологической готовности к школе, будет давать действительно ценные прогностичные результаты, если школьные программы, по которым будут обучать детей в начальной школе, построены на тех же научных принципах, что и проведенное исследование. То есть если эти программы потребуют от ребенка именно тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и прочих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так ли это в реальности? Похоже, нет. Пока все попытки узнать, на каких психолого-педагогических принципах построены учебники и процедуры обучения детей в начальной школе, какие требования они предъявляют в уровню готовности ребенка, остались безуспешными. А первые исследования, проведенные в этой области, показывают, что успешность адаптации ребенка в школе в большей степени зависит не от его «теоретической» готовности, а от того, насколько его психологические качества, умения и особенности соответствуют требованиям конкретной программы и конкретного учителя. Четвертое - высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чистой» диагностики, исключающей влияние на результаты, показываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее использовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гораздо важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме того, замечательно, если методика может быть использована, модифицирована для коррекционно-развивающей работы. И здесь опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР (33).
Пятое - экономичность процедуры. Хорошая школьная методика - это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом варианте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных. Однако последнее может быть связано с наличием возрастных нормативов, что далеко не всегда говорит в пользу методики. В отношении возрастных нормативов, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда возникает два принципиальных вопроса: как они были получены и обязательно ли несоответствие возрастной норме по данному показателю должно приводить к различным психологическим проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие методики могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на эти вопросы (например, знаменитая методика Векслера).
Названные выше цели, задачи и специфику школьной прикладной психодиагностики мы постарались учесть при разработке системы диагностической деятельности. Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностических схемы: диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития и углубленное психодиагностическое обследование. Каждая схема направлена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью. Вместе с тем они органично взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практике применяются в определенной системе, последовательности. К анализу школьной диагностики как единого процесса мы обратимся, дав общую характеристику каждой схемы.
Первая психодиагностическая схема - диагностический минимум. Она представляет собой комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и развития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необходимо для успешного сопровождения. К первым относятся, например, высокий уровень личностной или школьной тревожности, слабое развитие определенных когнитивных процессов и навыков (произвольное внимание, сформированность важнейших умственных действий и др.), признаки социальной дезадаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работоспособность и темп умственной деятельности, особенности системы отношений школьника к миру и самому себе и пр.
Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школьной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.
Прежде всего, диагностический минимум носит дифференциальный характер - он позволяет условно разделить всю обследованную группу детей на две подгруппы - «психологически благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоящее время к выраженным проблемам обучения, взаимодействия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понимаем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципиально важен с точки зрения последовательности дальнейших профессиональных действий психолога в отношении определенного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет охватить всех школьников определенной параллели. Ее проведение по времени связано с наиболее сложными периодами школьной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подросткового возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной среды (10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемую в ходе обследования, наиболее значимой.
Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении всего процесса школьного обучения.
Отметим и организационные особенности данной диагностической схемы. Проведение минимума планируется психологом и администрацией школы в начале года как часть учебного плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит большей частью из экспертных опросов педагогов и родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих детей и подростков сведено к минимуму и проводится комплексными методиками. Исключение составляет обследование детей, поступающих в школу, в котором большая часть информации получается при обследовании самих будущих учеников. Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем психодиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития. В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2 - дифференциация нормы и патологии; в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта - схема 3 - углубленное обследование личности школьника.
Вторая диагностическая схема - первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной дифференциации. Школьный психолог не уполномочен нами заниматься установлением типа выявленного нарушения, постановкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Задача школьного психолога - по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нарушениями его психического развития, носящими клинический характер. В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, переадресуя запрос нужному специалисту.
Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушениями умственного развития ребенка, и касается, соответственно, школьников младшего школьного и частично младшего подросткового возраста. Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддержкой педагогов и родителей.
Узко поставленная профессиональная задача позволяет позволяет нам ограничить и объем диагностической деятельности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер - разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении.
Сегодня, когда родители получили возможность выбирать ребенку школу независимо от уровня его психологической готовности и наличия интеллектуальных проблем различной степени сложности, значение такой диагностики как будто бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой ситуации очень четко определиться в задачах такой дифференциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нужно будет учить, так ли важно точно знать характер его интеллектуального дефекта? Видимо, только в том случае, если это поможет в определении путей и средств педагогической и психологической помощи. Вот это и должно, на наш взгляд, лечь в основу проводимой диагностики - не постановка определенного диагноза, а определение наиболее эффективных методов оказания помощи, сопровождения его в процессе школьного обучения.
Третья диагностическая схема -углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет собой деятельность школьного психолога по отношению к детям:
С предполагаемым внутренним психологическим конфликтом, для понимания причин и поиска разрешения которого необходимо получение дополнительной психологической информации; с особенностями и проблемами в познавательной сфере
(в рамках возрастной нормы умственного развития). Данная схема, как правило, запускается либо по результатам проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реализуется за счет достаточно сложных методик и требует значительных временных затрат как для психолога, так и для школьника. Отсюда - высокие требования к отбору тестовых и других диагностических процедур и к самому обоснованию необходимости такого обследования. Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциональными и четко следовать цели работы - выявлению зоны и содержания конфликта, поиску личностных особенностей школьника, провоцирующих внутренние и внешние конфликты, или особенностей его познавательной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам особенно важной не только с точки зрения экономии времени. В задачи школьного психолога не может и не должно входить исследование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психологический статус находится в рамках критериев школьного благополучия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психологическим воздействием) представляется неэтичным.
В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипотезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с родителями и педагогами, интервью с самим школьником. Выдвинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследования, так как позволяет ограничиться проверкой определенных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.
Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа пси-
холога в школе может быть представлена в виде единого процесса. «Запускать» диагностическую работу могут две основные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже - со стороны самого школьника). Дальнейшая работа может быть представлена в виде схемы (см. Схему 1 на с. 42).
То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школьников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по итогам проверки запроса педагога или родителя на обоснованность, ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каждого школьника из группы «проблемных» выдвигается гипотеза о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализуется определенный тип дальнейшего диагностического обследования. Школьники, охарактеризованные по результатам диагностики как «психологически благополучные», не подвергаются обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.
В целом любая психодиагностическая деятельность в рамках парадигмы сопровождения является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррек-ционно-развивающей деятельностью.
Направление второе: психокоррекционная и развивающая работа со школьниками
В данной работе мы ограничимся очень простым рабочим определением психокоррекционной и развивающей работы.
Развивающая деятельность школьного психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психокоррекционная - на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.
Модель деятельности школьного психолога
Первая форма в большей степени ориентирована на «психологически благополучных» школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточно сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении (общении) или внутреннем психологическом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой «психологически неблагополучных» школьников.
Коррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правильной организации, другие формы - дополняют или заменяют ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, - целостность. Это означает для нас следующее:
Содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психического мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений.
С одной стороны, это положение может показаться совершенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны, анализ современной отечественной литературы по школьной психологии показывает, что на практике о нем часто забывают. Появилось очень много методической литературы по психологическому развитию школьников, в которой единая личность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, предлагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы младших школьников и младших подростков, по коррекции эмоциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д. Чаще всего - это неструктурированные банки конкретных техник и упражнений, реже - системы логически связанных занятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же возникает относительно целесообразности такого искусственного
разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказании конкретной психотерапевтической помощи школьнику, имеющему проблемы в определенной сфере психической жизни, можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни развиваются благополучно, что возможен изолированный, частный внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей работе с психологически благополучными детьми, смысл такой узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы считаем концептуально ошибочным и практически неконструктивным «разделение» ребенка на различные психические сферы и ведение развивающей деятельности в отношении отдельно взятых социальной, эмоционально-личностной или познавательной сфер. Это не исключает выделение приоритетных направлений в зависимости от возраста, локализации конкретных проблем, интересов и желаний школьников, но любая развивающая деятельность должна разворачиваться как процесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разнообразии ее социально-психологических проявлений.
Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответствии с которыми мы считаем нужным строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего- добровольность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходимо также согласие родителей (кстати, это еще в большей степени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть проведены только с согласия родителей и их собственного). При планировании содержания коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень трудно учесть при проведении конкретной групповой и индивидуальной работы со школьниками. Наконец, важный организационный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы. Мы еще будем говорить об этом подробно (см. главу 4, Раздел 2). Отметим лишь, что участие ребенка в различных формах коррекционно-развивающей работы в течение всех лет обучения в школе будет значительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, методическую преемственность.
Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-ной и развивающей деятельности школьного психолога.
Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована, прежде всего, на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возможна, так как предполагает выделение некоторого приоритетного направления при выборе методов и приемов. Работа может осуществляться в различных формах.
Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психологом и представлять собой различные виды взаимодействий психолога и школьников в свободное от учебы время или на специально отведенных для этого учебных часах (тренинговые, развивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологические развивающие технологии на учебных занятиях, в воспитательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адаптации в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебного и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологической развивающей среды может быть обучающая психодиагностика-самопознание и саморазвитие подростков и старшеклассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.
Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные школьникам формы внутришкольной работы, которые планируются педагогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентного и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в его содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее).
В учебной деятельности развивающая работа может проводится психологом опосредованно. Так, психолог совместно с педагогами могут разработать и внедрить в учебный процесс различные формы работы, позволяющие детям максимально развивать различные стороны их психического мира (речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональном, социальном, духовном опыте детей).
Психокоррекционная работа в школьной практике, как уже отмечалось, ориентирована на школьников с различными психологическими проблемами и направлена на их решение. Психолог, работая с большим количеством детей, в преобладающем большинстве случаев не может создавать под каждую проблему индивидуальную программу коррекции. Нам представляется, что он должен быть оснащен определенным набором соответствующих коррекционных программ, специализированных, прежде всего, по возрастам, а внутри каждого возраста - по важнейшим проблемам, с которыми может столкнуться и в состоянии работать школьный психолог. И здесь мы вновь неизбежно соприкасаемся с проблемой границ профессиональной компетенции школьного психолога. Очевидно, что далеко не все детские проблемы могут быть решены силами такого специалиста, как из-за их специфичности, так и по этическим и даже чисто техническим причинам. Учитывая уровень квалификации и загруженность школьного психолога, можно предположить, что в его обязанности должна входить, прежде всего, развивающая работа и такие виды коррекционной, которые связаны с решением проблем адаптации школьников и трудностей в их познавательной сфере (в рамках психической нормы). За решение проблем другого рода - эмоционально-личностных, например, он может браться в случае наличие у него достаточных профессиональных навыков.
Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Выбор конкретной формы работы зависит от характера проблемы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.
Третье направление: консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов
Консультирование и просвещение школьников Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для школьного психолога. Скажем так, это наиболее безопасный вид психологической работы в школе и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существующими у человека представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто, забыто.
Насколько можно судить по различным опросам школьных психологов и выпускаемой методической литературе, психологическое просвещение школьников сегодня очень популярно. Но несмотря на повсеместную распространенность, по-прежнему остро, на наш взгляд, стоит вопрос о его эффективности. С точки зрения задач сопровождения включение психологического просвещения в процесс предметного обучения не является эффективным. Результатом просвещения мы считаем присвоение школьниками психологических знаний и навыков, которые помогали бы им успешно учиться и развиваться в различных сферах школьной жизни. А чтобы полученное знание могло активно использоваться школьниками, оно должно быть живым, активным. То есть получаемые ребенком социально-психологические знания не должны ложиться мертвым грузом в его интеллектуальную копилку, как это происходит с большей частью предметного знания, получаемого в школе. Однако, если они преподносятся приблизительно в такой же форме, их ожидает сходная участь и даже худшая, так как преподавание психологии не предполагает строгих форм отчетности - зачетов, экзаменов, контрольных и т. д.
Для того чтобы передаваемые школьникам знания могли активно включиться в процесс личностного развития, выступить своего рода катализаторами внутренних процессов, необходимо очень серьезно подходить и к отбору содержания, и к выбору форм работы. При отборе содержания очень важно учитывать не только возрастные потребности и ценности школьников, уровень их реального развития, готовности к усвоению тех или иных знаний и навыков, но и реальную групповую ситуацию в том или ином классе или параллели, существующие актуальные проблемы. Просветительская работа может быть организована в ответ на актуальный, запрос со стороны школьников на определенные знания. Например, такой запрос, касающийся психологических требований к определенным профессиям, может поступить от старшеклассников. Для подростков социально-психологические знания могут стать чрезвычайно актуальными после тяжелого внутригруппового конфликта или нарушения взаимоотношений со значимым учителем. Психолог должен быть готов в такой ситуации предложить школьникам реальную научную информацию, позволяющую им по-другому посмотреть на ситуацию. На наш взгляд, такой подход к психологическому просвещению способствует формированию у подростков и старшеклассников потребности в социально-психологическом знании, культуры потребления определенной научной информации. Конечно, психолог может не только использовать актуальные запросы на психологическое знание, но и специально формировать их. Скажем, он может построить занятие с группой или классом таким образом, чтобы вывести ребят на определенную проблему в отношениях или психологических особенностях людей, которая «высветилась» и стала значимой благодаря какой-то игре или групповой дискуссии. Следующее занятие может быть посвящено ее рассмотрению.
Что касается формы организации, то можно, на наш взгляд, следующим образом сформулировать основной принцип эффективной просветительской работы со школьниками: включение ситуации усвоения социально-психологических знаний в привлекательные или актуально значимые для школьников данного возраста или данной субкультуры формы активности. Это могут быть традиционные формы школьной работы - КВНы, олимпиады, тематические вечера и встречи типа «Что? Где? Когда?», могут быть специально разработанные сценарии типа «Цветового дня школы», о котором мы подробнее расскажем в других разделах работы. Итак, обобщим наши представления о психологическом просвещении школьников.
Психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития.
Его эффективность определяется тем, насколько предлагаемое знание в данный момент значимо, актуально для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них выбранная психологом форма передачи знаний.
Консультирование школьников - еще один важный вид практической работы, ориентированный на подростков и старшеклассников. В существующей отечественной и зарубежной литературе подробно освещены особенности консультирования школьников 13-17 лет, излагается содержательная и организационная специфика такой работы (2, 7, 34, 35, 38). Консультирование может иметь различное содержание, касаться как проблем профессионального или личностного самоопределения школьника, так и различных аспектов его взаимоотношений с окружающими людьми.
В русле нашей модели мы рассматриваем консультирование как многофункциональный вид индивидуальной работы психолога со школьниками, в рамках которого могут быть решены следующие задачи: оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии
обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания
Консультирование организуется, в большинстве случаев, по запросу со стороны школьника. Однако необходимо учитывать, что в школьной практике бывают ситуации, когда психолог предпринимает определенные шаги, не дожидаясь добровольного обращения к нему подростка или старшеклассника. Это часто провоцирует негативную реакцию школьника и требует от психолога высоко профессиональных действий, направленных на привлечение ученика к диалогу и процессу решения проблем.
Психологическое консультирование и просвещение педагогов
Психологическое консультирование - принципиально важное направление школьной практической деятельности психолога. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в процессе консультирования. Таким образом, мы рассматриваем педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников. В различных видах консультирования мы видим формы организации такого сотрудничества.
Пожалуй, это не совсем традиционный взгляд на цели и задачи консультативной работы. Особенно сильно отличаются наши представления от ожиданий педагогов. От консультации с психологом учитель, воспитатель ждут готовых рецептов, советов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той или иной педагогической ситуации. А предлагается им... ситуация равноправного сотрудничества в поиске путей и методов решения тех или иных проблем, достижения конкретных целей. И психолог не берет на себя функцию Всезнающего Специалиста и, соответственно, не принимает на себя полную ответственность за результаты обсуждения и принятое решение. Он лишь создает среду для плодотворного обсуждения, создает условия для всестороннего рассмотрения вопроса, излагает свою точку зрения и предлагает возможные формы своего участия в реализации решений, которые принял сам педагог.
Итак, психолого-педагогическое консультирование - это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога. Оно основано на следующих принципах:
Равноправное взаимодействие психолога и педагога
Формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем
Принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения
Распределение профессиональных функций между педагогом и психологом
При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести к организации психологического консультирования педагогов, можно выделить три основных направления.
Первое направление - консультирование педагогов-предметников и воспитателей (классных руководителей) по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитательного воздействия. Под психологической адекватностью мы понимаем соответствие программ научным психолого-педагогическим и психофизиологическим требованиям к обучению школьников определенного возраста, уровню развития и реальным возможностям конкретных учащихся. Обсуждению могут подлежать как содержательные, так и методические аспекты педагогических программ. Однако в рамках данного направления особенно важно установить границы профессиональной компетенции психолога-консультанта. Мы считаем, что психолог - школьный практик и по своему статусу и по своей подготовке не должен выступать экспертом по оценке эффективности педагогических программ. Он, несомненно, может оценить, насколько полно та или иная программа учитывает различные психологические особенности детей и в какой степени методические приемы, предлагаемые учителем, соответствуют представлениям о технике эффективного коммуникативного воздействия. Но и такая работа может быть выполнена психологом грамотно только после того, как учителем сформулированы педагогические требования к исходным знаниям и умениям школьников и педагогические критерии успешности обучения по данной программе, подробно описана методика обучения или воспитательного взаимодействия. То есть учитель должен сформулировать все важнейшие педагогические принципы построения своей программы.
Сегодня мы чрезвычайно часто сталкиваемся с ситуацией, когда психолог вынужден осуществлять такую работу за педагога либо, что еще печальнее, работать «в прикидку». Это утверждение можно проиллюстрировать на такой казалось бы хорошо разработанной психологами теме, как определение готовности ребенка к обучению в начальном звене. На основании чего формулируются критерии психологической готовности ребенка? На основании теоретических представлений о феномене возрастной нормы, научных же академических представлений о структуре учебной деятельности и требованиях, которые она предъявляет к ребенку. Но как соотносится эта система требований с реальным процессом обучения? Сейчас вышло в свет множество новых учебников, чуть ли не каждая школа экспериментирует с программой и методиками обучения. Есть ли уверенность в том, что все они построены в соответствии с нашими психологическими представлениями? У автора этих строк такой уверенности нет, более того, чисто эмпирический опыт знакомства с различными педагогическими «новшествами» убеждает в обратном. Можно было бы привести и конкретные примеры, но к моменту выхода книги они устареют: на смену сегодняшним «пробным» (страшное слово!) учебникам придут новые. Итак, мы тестируем детей на «школьную пригодность», не зная в большинстве случаев, какие реальные требования будут им предъявлены. Особенно остро эта проблема стоит в различных гимназических классах. Интересный и перспективный вариант решения данной проблемы предложен Е. Афанасьевой и Н. Васильевой. Их «метод экспертной оценки» позволяет педагогам в сотрудничестве с психологами сначала выявить систему требований к ребенку, его обучению, поведению, особенностям личности, а уже затем на их основе разработать методы диагностики. На наш взгляд, в школах, строящих процесс обучения на своих педагогических принципах, такой подход оптимален. Он может быть использован и для построения процедуры тестирования, если педагогический коллектив настаивает на правомерности своей программы, и для оценки качества программы с точки зрения соответствия заложенных в нее требований научно обоснованным критериям.
Второе направление - консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения или межличнос-
Модель деятельности школьного
психолога
тного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп. Эта форма работы наиболее распространена среди школьных психологов, и ее роль трудно переоценить. Очевидно, что только в случае совместных и продуманных действий психолога и педагога возможно решение школьных проблем ребенка, создание благоприятных условий для его развития и обучения. Чрезвычайно актуальным является вопрос о конкретных формах и видах такого консультирования и об адекватном распределении задач и обязанностей между его участниками. Консультация может иметь своим началом два источника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его запросу психолог осуществляет ту или иную подготовительную работу; либо инициатором выступает психолог, предлагая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ребенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как равноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба участника осознают свои профессиональные возможности и свою ответственность. В противном случае, вторая ситуация является мало перспективной, так как ставит психолога либо перед необходимостью административного давления на педагога, либо делает его просителем.
В целом наиболее перспективными, на наш взгляд, являются индивидуальные консультации (в случае запроса со стороны самого учителя) и психолого-педагогические консилиумы с четким распределением функций и обязанностей внутри группы участников и общей ответственностью за реализацию принимаемых решений.
П с ихо л о го - п е д а го г и ч ее к и й консилиум играет в нашей системе школьной психологической деятельности особую, очень важную роль. Психолого-педагогический консилиум представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребенка в процессе его обучения, а также определенных ученических групп и параллелей. Консилиум позволяет объединить информацию об отдельных составляющих школьного статуса ребенка, которой владеют педагоги, классный руководитель, школьный медик и психолог, и на основе целостного видения
ученика с учетом его актуального состояния и динамики предыдущего развития разработать и реализовать общую линию его дальнейшего обучения и развития. Благодаря консилиуму психолог получает возможность передать имеющиеся у него знания о ребенке или классе непосредственно тем взрослым, которые обладают значительно большими возможностями влияния и взаимодействия с ним.
Психолого-педагогический консилиум позволяет построить взаимоотношения психолога и педагогов на основе равноправного сотрудничества и личной ответственности и организовать целостное сопровождение школьников в процессе всего обучения, задействовав профессиональный и личностный потенциал всех взрослых, имеющих отношение к эффективности этого процесса: их педагогов, родителей, психологов, школьных медиков и др.
Мы уверены, что закрепление консилиума в практике учебно-воспитательной работы школы, превращение его в обязательное и традиционное мероприятие самым существенным образом скажется и на профессиональной позиции психолога в школе, и на его отношениях с педагогами. Эти отношения все больше превращаются в равноправное сотрудничество в решении различных вопросов сопровождения школьников и оказания им необходимой помощи. Связано это, среди прочего, и с тем, что консилиум обладает выраженным обучающим эффектом: он позволяет учителям стать наблюдательнее и объективнее в оценке различных сторон обучения и поведения детей и собственных шагов и представлений, помогает им выработать общий язык обсуждения тех или иных проблем, дает опыт коллективной деятельности и многое другое.
Третье направление консультирования - социально-посредническая работа школьного психолога в ситуациях разрешения различных межличностных и межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель- учитель, учитель-ученик, учитель-родители и др. Мы считаем, что в настоящее время из всех специалистов, работающих в школе, даже с учетом вновь вводимых должностей социального работника, социального педагога и др., психолог лучше всех подготовлен к оказанию конфликтологической помощи любым участникам школьного взаимодействия. Позиция профессионального посредника в конфликтной ситуации, несомненно, отличается от позиции психолога - консультанта, психотерапевта. Однако школьному психологу, с его специфическим кругом обязанностей, она, представляется, достаточно близка. В рамках посреднической работы психолог организует ситуацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонентом отдельно, затем - совместно. Организуя разговор оппонентов «через себя», психолог помогает снять эмоциональное напряжение, перевести обмен репликами в конструктивное русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые способы решения противоречивой ситуации. Естественно, что всю ответственность за принятые решения и их исполнение несут сами стороны конфликта.
Надо сказать, что такая работа не вызывает у профессионального психолога особенных сложностей, однако в школьной ситуации является очень благодарной и приносит быстрые ощутимые результаты. Участие в разрешении конфликтов в качестве посредника - организатора условий переговоров может способствовать повышению профессионального статуса психолога. Ее результаты часто превосходят не только ожидания оппонентов, но и самого психолога. В нашей практике были случаи, когда педагоги и родители, участвуя в подобных обсуждениях, шли на такие уступки и взаимные обязательства, о которых и думать не хотели до встречи. Однажды при обсуждении случая в первом классе, где особо агрессивный и практически «забытый» семьей ребенок бил одноклассников, родители, только что написавшие письмо в РОНО, на полном серьезе стали обсуждать вопрос о том, кто поведет детей в воскресенье в театр, кто будет провожать этого мальчика до дома после уроков и водить на футбольную секцию и т. д. В другой ситуации педагоги, настаивавшие на немедленном отчислении ученика 6 класса из школы за «злостную неуспеваемость», в результате действий посредника пришли к решению перевести мальчика на 2 месяца на домашнее обучение по причине слабого здоровья, а мама решилась изменить график своей работы, чтобы быть больше дома.
Школьная среда и находящиеся в ней люди, как показывает наш опыт, весьма чувствительны к любым формам работы, позволяющим проявить доброжелательность, гуманизм, внутреннюю порядочность. Именно поэтому конфликтологическая работа дает там быстрые результаты.
Психологическое просвещение педагогов- еще одна традиционная составляющая школьной психологической практики.
Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам: организовать эффективный процесс предметного обучения школьников и с содержательной, и с методической точек зрения
построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодействий
Весьма непростым является вопрос о формах и методах организации просвещения. Известно, что такие «классические» мероприятия, как лекция или семинар, в силу объективных причин (например, загруженность учителей) и некоторых профессионально-личностных особенностей педагогов (склонность к созданию и закреплению различных стереотипов, повышенная личностная тревожность и проч.) являются крайне неэффективными.
Так, автором этих строк, в бытность руководителем школьной психологической службы, в течение нескольких лет читалась одному и тому же педагогическому коллективу лекция о феномене школьной тревожности. И каждый раз лекция выслушивалась с большим интересом, материал активно обсуждался на конкретных примерах, предлагалось более подробно рассмотреть эту проблему на методических объединениях... и это повторялось из года в год.
В рамках нашей модели мы следующим образом формулируем основной принцип просвещения педагогов- органическое вплетение ситуации передачи им знаний в процесс практической деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый запрос учителя или воспитателя). Соответственно, просветительская работа должна быть вкраплена (причем, очень
|[: дозировано, тщательно отобранным содержанием) в текущую ■" деятельность учебно-методических объединений, тематических. " педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т. д.
Консультирование и просвещение родителей Вопрос о задачах и значении работы школьного психолога с родителями чрезвычайно дискуссионный. Существует множество мнений, в том числе и полярно противоположных. На одном полюсе - работа с родителями как основное направление деятельности школьного психолога. Аргумент очень понятный и практически неоспоримый: большая часть проблем школьника - родом из семьи, ее климата, стиля взаимоотношений и т. д., поэтому невозможно решать школьные проблемы без активного переструктурирования семейных отношений. Причем, не только в части детско-родительских отношений, но и супружеских, родственных и прочее. На другом полюсе - семья юридически и этически «закрыта» для школы. Школьный психолог не имеет права вмешиваться в семейную ситуацию. Большинство школьных ситуаций должно решаться без вмешательства родителей, силами педагогов, психолога и самого школьника.
Создавая нашу модель, мы постарались найти какой-то достойный компромисс между двумя этими крайними позициями.
Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям - и просвещения, и консультирования - видится нам в создании социально-психологических условий для привлечения семьи (чаще всего- родителей) к сопровождению реб,енка в процессе школьного обучения. В первую очередь это необходимо при решении возникающих проблем. Целью деятельности, таким образом, является создание ситуации сотрудничества и формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешательства школьного психолога в семейную ситуацию.
В целом работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей. В отношении просвещения с равной силой проявляются как проблемы отбора содержания, так и форм ведения такой работы. Если говорить о содержании, то в задачу школьного психолога, на наш взгляд, не должна входить передача систематизированных психологических знаний родителям (при всем благородстве и значимости этого). Пользуясь редкими встречами с родителями, психолог может попытаться ознакомить их с актуальными проблемами детей, способствуя тем самым более глубокому пониманию взрослыми динамики детского развития. Условно говоря, психолог погружает родителей в значимые, насущные вопросы, решаемые их детьми в данный момент школьного обучения и психологического развития, и предлагает подходящие для этого момента формы детско-родительского общения. Для этого могут использоваться короткие психологические беседы на классных собраниях (лучше, если они приурочены к проводимым диагностическим исследованиям), специальные родительские дни, совместные встречи родителей и детей.
Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводимое по запросу родителей или инициативе психолога, может выполнять различные функции. Прежде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить родителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, целью консультирования может быть психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.
В любом случае, итогом консультативной работы должен быть договор о совместных действиях родителей и школьного психолога в решении задач сопровождения ребенка в период его школьного обучения.
Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность
Социально-диспетчерская деятельность школьного психолога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевидно, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической поддержки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» запрос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эффективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчерских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессиональные услуги (как правило, все отношения с этими службами строятся, увы, на личных контактах).
Когда школьный психолог обращается к социально-диспетчерской деятельности? Во-первых, когда предполагаемая форма работы с ребенком, его родителями или педагогами выходит за рамки его функциональных обязанностей. Во-вторых, когда психолог не обладает достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необходимую помощь самому. В третьих, когда решение проблемы возможно только при вынесении ее за рамки школьного взаимодействия и участвующих в нем людей. Психолог же является одним из его участников.
Однако деятельность психолога и в описанных выше случаях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она предполагает последовательное решение следующих задач:
Определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения
■ М. Битянова ■
поиск специалиста, способного оказать помощь содействие в установлении контакта с клиентом
Подготовка необходимой сопроводительной документации
Отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом
Осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.
Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что школьный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-прежнему входит сопровождение ребенка, меняются только формы и содержание этого процесса.
Таким образом, мы кратко охарактеризовали основные направления деятельности школьного психолога-практика в рамках предлагаемой нами модели сопровождения ребенка. В целом они могут быть представлены в виде следующей схемы (см. Схему 2)
Схема, предложенная вниманию читателей, не отражает в полной мере идею, положенную в основу предлагаемой модели школьной психологической деятельности. Определяющим для нее на организационном уровне является принцип системности. Это означает, что школьная психологическая работа представляет собой сложно организованный процесс, в который включены все формы, все направления практической деятельности в четкой, логически и концептуально оправданной последовательности. Ниже мы переходим к описанию организационных аспектов нашей модели.