К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. Напомним, что различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребёнка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остаётся неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов. Психологические исследования показывают, что в этот период именно мышление в большей степени влияет на развитие всех психических процессов.
В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:
- 1. Предметно-действенное (наглядно-действенное).
- 2. Наглядно-образное.
- 3. Абстрактное (словесно-логическое).
Предметно-действенное мышление - мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом; наглядно-образное мышление - мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для детей раннего возраста). Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле. Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению - это мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними.
Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.
Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо. Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует задания учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения. В процессе решения учебных задач у детей формируются такие операции логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.
Напомним, что анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях. Овладением анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.
Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. В этом случае помогает использование типичного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделения корня в родственных словах, краткий (выделение только главного) пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка и т.п. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.
В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления.
В процессе классификации дети осуществляют анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку. Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.
Все вышесказанное подтверждает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты мышления младших школьников
2 Особенности логического мышления младших школьников
3 Теоретические основы использования дидактических игровых заданий в развитии логического мышления младших школьников
Глава 2. Развитие логического мышления младшего школьника в условиях эксперимента
1 Определение уровней развития логического мышления младшего школьника
2 Результаты констатирующей диагностики
3 Формирующий эксперимент
4 Результаты контрольного исследования
Заключение
Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.
Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п.
Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.
Возможности формирования приемов мышления не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.
Специальная педагогическая работа по развитию логического мышления детей младшего возраста дает благоприятный результат, повышая в целом уровень их способностей к обучению в дальнейшем. В более старшем возрасте никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности человека уже не возникает.
Многие исследователи отмечают, что целенаправленная работа по развитию логического мышления младших школьников должна носить системный характер (Е.В. Веселовская, Е.Е. Останина, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.). При этом исследования психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) позволяют сделать вывод о том, что результативность процесса развития логического мышления младших школьников зависит от способа организации специальной развивающей работы.
Объект работы - процесс развития логического мышления младших школьников.
Предмет работы - задачи, направленные на развитие логического мышления младших школьников.
Таким образом, цель данной работы - исследование оптимальных условий и конкретных методов развития логического мышления младших школьников.
Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:
проанализировать теоретические аспекты мышления младших школьников;
выявить особенности логического мышления младших школьников;
Провести опытно-экспериментальную работу, подтверждающую нашу гипотезу;
в заключение работы подвести итоги проделанному исследованию.
Гипотеза - развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:
Определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника.
Методы исследования:
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.
Эмпирические: эксперимент в единстве его этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.
Методы презентации данных: таблицы и диаграммы.
База исследования: средняя школа.
Структура настоящей работы определяется поставленными целью и задачами и включает в себя введение, основное содержание, заключение и список использованной литературы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Мышление есть психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мещеряков Б.Г. определяет мышление как творческое преобразование субъективных образов в сознании человека. Мышление - это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. В генезе мышления важнейшую роль играет понимание (людьми друг друга, средств и предметов их совместной деятельности).
Начиная с XVII и вплоть до XX вв. проблемы мышления осознавались в логике эмпирических представлений о человеке и присущих ему способах отношения с внешним миром. Согласно этой логике, способной воспроизвести лишь пространственные взаимодействия «готовых систем», неизменные, как бы навечно дарованные человеку Богом или природой познавательные способности противостоят столь же неизменным свойствам объектов. К родовым познавательным способностям относили: созерцание (способность сенсорной системы осуществлять в контакте с объектами их образно-чувственное отражение), мышление и рефлексию (способность субъекта оценивать свои врожденные формы психической активности и соотносить с ними факты созерцания и выводы мысли). Мышлению оставалась роль регистратора и классификатора чувственных (в наблюдении, в опыте, в эксперименте полученных) данных.
В Толковом словаре Ожегова С.И. мышление определяется как высшая ступень познания, процесс отражения объективной действительности.
В литературе специфика мышления традиционно определяется, по крайней мере, тремя структурными характеристиками, которые не обнаруживаются на сенсорно-перцептивном уровне познавательных процессов. Мышление - это отображение существенных связей и отношений между объектами действительности; специфичность отображения в мышлении, в его обобщенности; мыслительное отображение характеризуется опосредствованностью, что позволяет выйти за рамки непосредственно данного.
Только с помощью мышления мы познаем то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение закономерных существенных связей.
Таким образом, мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира.
Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность.
мышление логический младший школьник
То есть мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории. Суть мышления - в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира.
Специфичность мышления заключается в том, что:
мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;
лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира;
мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.
Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:
Носит опосредствованный характер;
всегда протекает с опорой на имеющиеся знания;
исходит из живого созерцания, но не сводится к нему;
в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме;
связано с практической деятельностью человека.
Русский физиолог Иван Петрович Павлов, характеризуя мышление, писал: «Мышление - орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом». С физиологической точки зрения, процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значение те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов.
По мнению Павлова: «Мышление ничего другого не представляет, как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация - это есть момент рождения мысли».
Таким образом, эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи (ассоциации) и составляют физиологическую основу процесса мышления.
В психологической науке различают такие логические формы мышления, как: понятия; суждения; умозаключения.
Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:
Общими и единичными;
конкретными и абстрактными;
эмпирическими и теоретическими.
Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя.
Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Например, суждение: «Металлы при нагревании расширяются» - выражает связь между изменениями температуры и объемом металлов. Суждения образуются двумя основными способами:
Непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;
опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.
В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и высказываем простейшее суждение: «Этот стол коричневый». Во втором случае с помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суждения. Например, Дмитрий Иванович Менделеев на основании открытого им периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время химических элементов.
Суждения могут быть: истинными; ложными; общими; частными; единичными.
Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: «Все рыбы дышат жабрами». В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: «Некоторые студенты - отличники». В единичных суждениях - только к одному, например: «Этот ученик плохо выучил урок».
Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: «Все металлы - электропроводны. Олово - металл. Следовательно, олово - электропроводно». Различают умозаключение: индуктивное; дедуктивное; по аналогии.
Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.
В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:
1) генезис развития;
) характер решаемых задач;
) степень развернутости;
) степени новизны и оригинальности;
) средства мышления;
) функции мышления и т.д.
1. По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое.
Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.
Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.
Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.
Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.
Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.
По характеру решаемых задач различают мышление:
Теоретическое;
практическое.
Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений.
Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.
Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.
По степени развернутости различают мышление:
Дискурсивное;
интуитивное.
Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.
Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира.
Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
По степени новизны и оригинальности различают мышление:
Репродуктивное;
продуктивное (творческое).
Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.
Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.
По средствам мышления различают мышление:
Вербальное;
наглядное.
Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.
Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.
Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.
По функциям различают мышление:
Критическое;
творческое.
Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.
1.2 ОСОБЕННОСТИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Педагогический аспект изучения логического мышления, как правило, состоит в разработке и экспериментальной проверке необходимых методов, средств, условий, факторов организации процесса обучения, развивающих и формирующих логическое мышление у учащихся. Многими исследователями отмечается, что одной из важнейших задач обучения в школе является формирование у учащихся навыков осуществления логических операций, обучение их различным приемам логического мышления, вооружение знаниями логики и выработки у школьников умений и навыков использования этих знаний в учебной и практической деятельности.
Возможность усвоения логических знаний и приемов детьми младшего школьного возраста проверялась в психолого-педагогических исследованиях В.С. Абловой, Е.Л. Агаевой, Х.М. Веклировой, Т.К. Камаловой, С.А. Ладымир, Л.А. Левинова, А.А. Любинской, Л.Ф. Обуховой, Н.Г. Салминой, Т.М. Тепленькой и других. В работах данных авторов доказывается, что в результате правильно организованного обучения младшие школьники весьма быстро приобретают навыки логического мышления, в частности, умение обобщать, классифицировать и аргументированно обосновывать свои выводы.
Вместе с тем, единого подхода к решению вопроса, как организовать такое обучение, в педагогической теории нет. Некоторые педагоги считают, что логические приемы являются неотъемлемой частью наук, основы которых включены в содержание образования, поэтому у учащихся при изучении школьных предметов автоматически развивается логическое мышление на основе заданных образов (В.Г. Бейлинсон, Н.Н. Поспелов, М.Н. Скаткин).
Другой подход выражается во мнении части исследователей о том, что развитие логического мышления только через изучение учебных предметов является малоэффективным, такой подход не обеспечивает полноценного усвоения приемов логического мышления и поэтому необходимы специальные учебные курсы по логике (Ю.И. Веринг, Н.И. Лифинцева, В.С. Нургалиев, В.Ф. Паламарчук).
Еще одна группа педагогов (Д.Д. Зуев, В.В. Краевский) считают, что развитие логического мышления учащихся должно осуществляться на конкретном предметном содержании учебных дисциплин через акцентуацию, выявление и разъяснение встречающихся в них логических операций.
Но каков бы ни был подход к решению этого вопроса, большинство исследователей сходятся в том, что развивать логическое мышление в процессе обучения это значит:
развивать у учащихся умение сравнивать наблюдаемые предметы, находить в них общие свойства и различия;
вырабатывать умение выделять существенные свойства предметов и отвлекать (абстрагировать) их от второстепенных, несущественных;
учить детей расчленять (анализировать) предмет на составные части в целях познания каждой составной части и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы в одно целое, познавая при этом взаимодействие частей и предмет как единое целое;
учить школьников делать правильные выводы из наблюдений или фактов, уметь проверять эти выводы; прививать умение обобщать факты; - развивать у учащихся умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения;
следить за тем, чтобы мысли учащихся излагались определенно, последовательно, непротиворечиво, обоснованно.
Таким образом, развитие логического мышления непосредственно связано с процессом обучения, формирование первоначальных логических умений при определенных условиях может успешно осуществляться у детей младшего школьного возраста, процесс формирования общелогических умений, как компонента общего образования, должен быть целенаправленным, непрерывным и связанным с процессом обучения школьным дисциплинам на всех его ступенях.
Для эффективного развития мышления младших школьников необходимо, прежде всего, опираться на возрастные особенности психических процессов детей.
Одной из причин возникновения у младших школьников трудностей в обучении является слабая опора на общие закономерности развития ребенка в современной массовой школе. Многие авторы отмечают снижение интереса к учебе, нежелание посещать уроки у младших школьников как следствие недостаточной сформированности уровня учебно-познавательной мыслительной логической деятельности. Преодолеть эти трудности невозможно без учета возрастных индивидуально-психологических особенностей развития логического мышления младших школьников.
Младший школьный возраст характеризуется наличием существенных сдвигов в развитии мышления под влиянием целенаправленного обучения, которое в начальной школе строится на основе характеристики предметов и явлений окружающего мира. Особенность детей младшего школьного возраста - познавательная активность. К моменту поступления в школу младшему школьнику, кроме познавательной активности, уже доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.
Поэтому одной из основополагающих задач, которые призвана решать начальная школа для образования учащихся, является формирование как можно более полной картины мира, что достигается, в частности, посредством логического мышления, инструментом которого являются мыслительные операции.
В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, развиваются учебная мотивация и интерес к экспериментированию. Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления, преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате сложившегося в дошкольном учреждении умения следовать образцу, правилу, инструкции у младших школьников развивается произвольность психических процессов, поведения, возникает инициативность в познавательной деятельности.
На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать предметные заместители, а также умения понимать изображения и описывать изобразительными средствами увиденное и свое отношение к нему развивается знаково-символическая деятельность младших школьников - умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями.
Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Младшие школьники отличаются от детей старшего возраста реактивностью психики, склонностью сразу же реагировать на воздействие. У них ярко выражено стремление к подражанию взрослым. Их умственная активность, таким образом, направлена на то, чтобы повторить, применить. У младших школьников мало признаков умственной пытливости, стремления проникнуть за поверхность явлений. Они высказывают соображения, обнаруживающие лишь видимость понимания сложных явлений. Они редко задумываются о каких-либо сложностях.
Младшие школьники не проявляют самостоятельного интереса к выявлению причин, смыслу правил, вопросы же они задают только по поводу того, что и как нужно делать, то есть для мышления младшего школьника является характерным некоторое преобладание конкретного, наглядно-образного компонента, неумение дифференцировать признаки предметов на существенные и несущественные, отделять главное от второстепенного, устанавливать иерархию признаков и причинно-следственные связи и отношения.
Поэтому мы считаем, что перечень основных вышеизложенных логических операций, на развитии которых в основном акцентировано внимание в начальной школе, должен быть дополнен такими логическими операциями, как определение понятий, формулирование суждений, проведение логического деления, построение умозаключений, аналогий, доказательств.
Исследование особенностей осуществления этих операций младшими школьниками показало, что данный этап является активным пропедевтическим периодом развития логического мышления ребенка. У них интенсивно развиваются мыслительные процессы, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, появляются первые рассуждения, они активно пытаются строить умозаключения, используя при этом различные логические операции.
Вместе с тем, школьная учебная практика показывает, что многие учителя начальных классов не всегда уделяют достаточного внимания развитию логического мышления и считают, что все необходимые мыслительные навыки разовьются с возрастом самостоятельно. Данное обстоятельство приводит к тому, что в начальных классах замедляется рост развития логического мышления детей и, как следствие, их интеллектуальных способностей, что не может не сказаться отрицательно на динамике их индивидуального развития в последующем.
Поэтому существует объективная необходимость поиска таких педагогических условий, которые способствовали бы наиболее эффективному развитию логического мышления у детей младшего школьного возраста, значительному повышению уровня освоения детьми учебного материла, совершенствованию современного начального образования, не увеличивая при этом учебной нагрузки на детей.
При обосновании педагогических условий развития логического мышления младших школьников мы исходили из следующих основных концептуальных положений:
обучение и развитие представляют собой единый взаимосвязанный процесс, продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.);
важнейшим условием успешного обучения является целенаправленное и систематическое формирование у обучаемых навыков осуществления логических приемов (С.Д. Забрамная, И.А. Подгорецкая и др.);
развитие логического мышления не может осуществляться изолированно от учебного процесса, оно должно быть органично соединено с развитием предметных умений, учитывать особенности возрастного развития школьников (Л.С. Выготский, И.И. Кулибаба, Н.В. Шевченко и др.).
Исходя из этого, нами были предложены следующие педагогические условия формирования логического мышления младших школьников: наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления; обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций; реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов к развитию логического мышления; обеспечение вариативности содержания занятий.
Базовым условием в данном комплексе условий выступает наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления младших школьников. В процессе школьного обучения учащемуся необходимо не просто сообщать «сумму знаний», но и формировать у него систему взаимосвязанных знаний, образующих внутреннюю упорядоченную структуру.
Формирование упорядоченной системы знаний, в процессе которого различные сведения постоянно сопоставляются друг с другом в самых различных отношениях и аспектах, по разному обобщаются и дифференцируются, входят в различные цепочки взаимосвязей, ведет к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию логического мышления.
Все это требует от педагога перестройки традиционно сложившейся структуры урока, выделения мыслительных операций в учебном материале, направленности его деятельности на обучение учащихся логическим операциям. И если у педагога этого нет, если у него отсутствует желание менять что-либо в привычном для него учебном процессе, то ни о каком развитии логического мышления младших школьников говорить не приходится, и какие бы условия этого процесса не обосновывались, они останутся теоретическими положениями, не востребованными на практике.
Вторым важнейшим условием является обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций в обучении. Со стороны педагога важно не только убеждать учащихся в необходимости умений осуществлять те или иные логические операции, но всячески стимулировать их попытки провести обобщение, анализ, синтез и т.п. По нашему глубокому убеждению, попытка младшего школьника, пусть и неудачная, осуществить логическую операцию должна оцениваться выше, чем конкретный результат приобретения знаний.
Следующим условием является реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов в развитии логического мышления. Активная, сознательная деятельность младших школьников является основой высокого уровня развития логического мышления.
Структура учебного материала должна быть ориентирована на самостоятельное и обоснованное добывание знаний учащимися на основе использования и обобщения их опыта, поскольку объективная истина приобретает субъективную значимость и полезность, если она усвоена на «основании собственного опыта». В противном случае - знания формальны. Важна ориентация на процесс обучения, а не только на результат. Реализация идей личностно ориентированного подхода позволяет вывести каждого учащегося на высокий уровень развития логического мышления, что обеспечит успех при усвоении учебного материала в образовательном учреждении на последующих этапах обучения.
Составление системы вариативных заданий, адекватной возрастным и индивидуальным особенностям личности учащегося, уровню развития его логического мышления, также является педагогическим условием развития логического мышления младших школьников. Данное условие предполагает изменение в содержании, структуре занятий использование многообразия методов обучения, поэтапное, системное и обязательное внедрение логических заданий во все учебные предметы школьного курса. Использование комплекса логических заданий в процессе обучения позволит повысить продуктивность и динамику развития логического мышления младших школьников.
1.3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время поиски ученых (3.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.
По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:
Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.
Игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков.
Игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним.
Игры, включающие элементы поиска и творчества.
Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, тем не менее она позволяет учителю ориентироваться в обилии игр. А также важно различать собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность - учебную - значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.
В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное - и это необходимо еще раз подчеркнуть - дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие - и педагог становится на путь прямого обучения.
Исходя из вышесказанного, дидактическая игра - это игра только для ребенка. Для взрослого она - способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр:
функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
функция формирования психических новообразований;
функция формирования собственно учебной деятельности;
функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;
функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.
Итак, дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.
В развернутом виде педагогические условия развития познавательных процессов младшего школьника можно представить так:
определенное содержание знаний, поддающееся способам осмысления;
нахождение таких приемов и средств, таких ярких сравнений, образных описаний, которые помогают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия, выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний;
определенным образом организованная познавательная деятельность, характеризующаяся системой умственных действий;
такая форма организации обучения, при которой обучающийся ставится в позицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проявления максимальной умственной активности;
использование средств самостоятельной работы;
развитие умения активно оперировать знаниями;
при решении любой познавательной задачи использование средств коллективной работы на уроке, опирающихся на активность большинства, переводящих учащихся от подражания к творчеству;
побуждать к творческим работам так, чтобы каждая работа, с одной стороны, стимулировала бы учащихся к решению коллективных познавательных задач, с другой, развивала бы специфические способности ученика.
Развитие познавательных процессов у учеников не происходит при шаблонном изложении материала. Щукина Г.И. отмечала, что в деятельности учителей есть общие черты, способствующие развитию познавательных процессов учащихся:
целенаправленность в воспитании познавательных интересов;
понимание, что забота о многогранных интересах, об отношении ребенка к своему делу - важнейшая составная часть работы учителя;
использование богатств системы знаний, их полноты, глубины;
понимание, что у каждого ребенка можно развить интерес к тем или иным знаниям;
внимание к успехам каждого ученика, что поддерживает в ученике веру в свои силы. Радость от успеха, связанная с преодолением трудностей, является важным стимулом поддержания и укрепления познавательного интереса.
Игра является хорошим средством, стимулирующим развитие познавательных процессов учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки.
Немаловажную роль играют положительные эмоции, возникающие в игре и облегчающие процесс познания, усвоения знаний и навыков. Обыгрывание наиболее трудных элементов учебного процесса стимулирует познавательные силы маленьких школьников, сближает учебный процесс с жизнью, делает усваиваемые знания понятными.
Игровые ситуации и упражнения, органично включенные в учебно-познавательный процесс, стимулируют учащихся, и позволяет разнообразить формы применения знаний и навыков.
Ребёнка нельзя заставить, принудить быть внимательным, организованным. В то же время, играя, он охотно и добросовестно выполняет то, что его заинтересовало, стремится довести такое дело до конца, даже если для этого нужно приложить усилия. Поэтому на начальном этапе обучения игра выступает как главный стимул учения.
В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:
Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.
Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.
Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: «Что? Где? Когда?» (одна половина задает вопросы - другая отвечает на них).
На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:
Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.
Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.
Игра - не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.
Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми. Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр.
Характер деятельности учащихся в игре зависит от места её в системе учебной деятельности. Если игра используется для объяснения нового материала, то в ней должны быть запрограммированы практические действия детей с группами предметов и рисунками.
На уроках закрепления материала важно применять игры на воспроизведение свойств, действий, вычислительных приёмов. В этом случае использование средств наглядности следует ограничить и усилить внимание в игре к проговариванию вслух правила, вычислительного приёма.
В игре следует продумывать не только характер деятельности детей, но и организационную сторону, характер управления игрой. С этой целью используются средства обратной связи с учеником: сигнальные карточки (кружок зелёного цвета с одной стороны и красного - с другой) или разрезные цифры и буквы. Сигнальные карточки служат средством активизации детей в игре. В большинство игр надо вносить элементы соревнования, что также повышает активность детей в процессе обучения.
Подводя итоги соревнования, учитель обращает внимание на дружную работу участников команд, что способствует формированию чувства коллективизма. Необходимо отнестись с большим тактом к детям, допустившим ошибки. Учитель может сказать ребёнку, допустившему ошибку, что он ещё не стал «капитаном» в игре, но если будет стараться, то непременно им станет. Ошибки учащихся надо анализировать не в ходе игры, а в конце, чтобы не нарушать впечатления от игры.
Применяемый игровой приём должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с рассматриваемой темой, с ее задачами, а не носить исключительно развлекательный характер. Наглядность у детей - это как бы образное решение и оформление игры. Она помогает учителю объяснить новый материал, создать определенное эмоциональное настроение.
Учитель, с помощью игры, надеется организовать внимание детей, повысить активность, облегчить запоминание учебного материала. Это, конечно, нужно, но этого мало. Одновременно с этим надо заботиться о сохранении у обучающегося желания учиться систематически, о развитии его творческой самостоятельности. Еще одно условие, необходимое для того, чтобы применение игры в начальной школе оказалось эффективным, - глубокое проникновение учителя в механизмы игры. Учитель должен быть самостоятельным творцом, который не боится брать на себя ответственность за дальние результаты своей активности.
Игра в начальной школе просто необходима. Ведь только она умеет делать трудное - легким, доступным, а скучное - интересным и веселым. Игру можно использовать и при объяснении нового материала, и при закреплении, при отработке навыков счета, для развития логики обучающихся.
При соблюдении всех вышеперечисленных условий у детей формируются такие необходимые качества, как:
а) положительное отношение к школе, к учебному предмету;
в) добровольное желание расширять свои возможности;
д) раскрытие собственных творческих способностей.
Все выше сказанное убеждает в необходимости и возможности формировании и развития у младших школьников познавательных процессов, в том числе логического мышления, с помощью использования дидактических игр.
Подведем краткие обобщающие выводы по первой главе:
Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективного нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. Мышление - высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление есть обобщенное и опосредствованное словами познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.
Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочного, устанавливать смысловые связи.
Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.
Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10 летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.
В результате целенаправленного обучения, продуманной системы работы можно добиться в начальных классах такого умственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.
Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно род целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.
Дидактические игры - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТА
1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Исследования развития логического мышления проводилось на базе средней школы города Мурманска.
В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 9 девочек и 6 мальчиков).
Диагностическая программа, целью которой было определение и диагностика уровня развития логического мышления включила в себя следующие методики:
Методика «Исключение понятий». Цели методики:
исследование способности к классификации и анализу;
определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах;
определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.
Методика « Определение понятий». Цель методики: определить степень развития интеллектуальных процессов.
Методика «Последовательность событий». Цель методики: определить способность к логическому мышлению, обобщению.
Методика «Сравнение понятий». Цель методики: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.
Описание проведения диагностики:
Методика «Исключения понятий». Цель: методика предназначена для исследования способностей к классификации и анализу.
Инструкция: Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.
Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.
Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.
Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.
Лист, почва, кора, чешуя, сук.
Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.
Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.
Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.
Неудача, волнение, поражение, провал, крах.
Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.
Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.
Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.
Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.
Хата, шалаш, дым, хлев, будка.
Береза, сосна, дуб, ель, сирень.
Секунда, час, год, вечер, неделя.
Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.
Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.
Обработка результатов: подсчитывается количество правильных ответов и в зависимости от него определяется уровень сформированности процессов анализа и синтеза:
-16-17 правильных ответов - высокий,
-15-12 - средний уровень,
-11-8 - низкий;
-меньше 8 - очень низкий.
2. Методика « Определение понятий». Цель методики: определение сформированности понятий, способности к выяснению причин, выявлению сходства и различий в объектах. Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов ребенка устанавливаются данные особенности мышления. Какое из животных больше: лошадь или собака? Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером? Днем на улице светало, а ночью? Небо голубое, а трава? Черешня, груша, слива и яблоко - это…? Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум? Что такое Москва, Киев, Хабаровск? Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты). Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу? На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля) Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции). Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака). Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп - нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают). Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание. Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта). Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака). Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления). Обработка результатов: За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10. Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 б. баллов - очень высокий; 9 баллов - высокий; 7 баллов - средний; 3 балла - низкий; 1 балл - очень низкий. Методика «Последовательность событий» (предложена Н.А. Бернштейном). Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6) на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, что бы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай и переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено». Если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Но если ребенок, даже с помощью наводящих вопросов не смог справиться с заданием, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное. Обработка результатов: Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ - высокий уровень. Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог, но с помощью наводящих вопросов - средний уровень. Не смог найти последовательность событий и составить рассказ - низкий уровень. Методика «Сравнение понятий». Цель: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников. Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?» Список слов сравнения: Утро - вечер. Корова - лошадь. Летчик - тракторист. Лыжи - кошки. Собака - кошка. Трамвай - автобус. Река - озеро. Велосипед - мотоцикл. Ворона - рыба. Лев - тигр. Поезд - самолет. Обман - ошибка. Ботинок - карандаш. Яблоко - вишня. Лев - собака. Ворона - воробей. Молоко - вода. Золото - серебро. Сани - телега. Воробей - курица. Дуб - береза. Сказка - песня. Картина - портрет. Лошадь - всадник. Кошка - яблоко. Голод - жажда. ) Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например «корова - лошадь»). ) Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо больше отличаются друг от друга (ворона - рыба). ) Третья группа задач еще сложнее - это задачи на сравнение и различия объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем сходство (всадник - лошадь). Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию. Обработка результатов. ) Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия. а) Высокий уровень - школьник назвал более 12 черт. б) Средний уровень - от 8 до 12 черт. в) Низкий уровень - менее 8 черт. ) Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве - сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.
2.2 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ
Констатирующая диагностика была проведена комплексно, со всей группой детей. Сводная таблица результатов диагностического исследования Таблица 1
№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Алина М.высокийсреднийвысокийвысокий2.Антон С.низкийнизкийсреднийнизкий3.Светлана М.среднийнизкийсреднийнизкий4.Андрей Р.низкийсреднийсреднийнизкий5.Андрей П.низкийнизкийнизкийсредний6.Станислав С.высокийвысокийвысокийсредний7.Дарья Г.среднийочень высокийвысокийвысокий8.Елизавета Р.среднийсреднийвысокийнизкий9.Валерия С.низкийсреднийсреднийнизкий10.Сергей Д.среднийнизкийсреднийсредний11.Александра В.высокийвысокийсреднийвысокий12.Марк Б.низкийсреднийнизкийнизкий13.Екатерина А.высокийсреднийсреднийвысокий14.Карина Г.среднийнизкийвысокийнизкий15.Лидия В.среднийнизкийсреднийсредний Результаты диагностического исследования обобщены в таблице:
Обобщенные результаты констатирующей диагностики Таблица 2 Название диагностики/ Уровень выполнения - количество детей и %«Исключение понятий»«Определение понятий»«Последователь-ность событий»«Сравнение понятий»М.Д.М.Д.М.Д.М.Двысокий17%3 - 33%1 - 17%2-22%1-17%4 - 44%-4 - 44%средний1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12%низкий4-66%1 - 11 %3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44% Как видно из обобщенных результатов диагностики, у девочек общий уровень выполнения заданий выше, чем у мальчиков. Эти показатели отражены в диаграммах: Диаграмма 1. Сравнение результатов выполнения методики «Исключение понятий»
Диаграмма 2. Сравнение результатов выполнения методики «Определение понятий» Диаграмма 3. Сравнение результатов выполнения методики «Последовательность событий»
Диаграмма 4. Сравнение результатов выполнения методики «Сравнение понятий»
ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ
Лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень - 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было. Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень - 50% мальчиков и 34% девочек. 2.3 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание. Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез - это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое. В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так как анализ осуществляется через синтез, синтез - через анализ. Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции. Формированию этих умений может способствовать: а) рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий; б) постановка различных заданий к данному математическому объекту. Для рассмотрения данного объекта с точки зрения различных понятий предлагались задания на классификацию или на выявление различных закономерностей (правил). Например: По каким признакам можно разложить пуговицы в две коробки? Особую роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в процессе обучения математике играет прием сравнения. Формирование умения пользоваться этим приемом осуществлялось поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания. При этом мы ориентировались на такие этапы этой работы: выделение признаков или свойств одного объекта; установление сходства и различия между признаками двух объектов; выявление сходства между признаками трех, четырех и более объектов. В качестве объектов сначала использовались предметы или рисунки с изображением предметов, хорошо знакомых детям, в которых они могут выделить те или иные признаки, опираясь на имеющиеся у них представления. Для организации деятельности учащихся, направленной на выделение признаков того или иного объекта, предлагался такой вопрос: Что вы можете рассказать о предмете? (Яблоко круглое, большое, красное; тыква - желтая, большая, с полосками, с хвостиком; круг - большой, зеленый; квадрат - маленький, желтый). В процессе работы закреплялись понятия «размер», «форма» и предлагались следующие вопросы: Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов? (Большой, маленький, круглый, как треугольник, как квадрат и т.д.) Для выявления признаков или свойств какого-то предмета обычно обращались к детям с вопросами: В чем сходство и различие этих предметов? - Что изменилось? Дети уже знакомы с термином «признак» и он использовался при выполнении заданий: «Назови признаки предмета», «Назови сходные и различные признаки предметов». Задания, связанные с приемом классификации, обычно формулировались в таком виде: «Разбейте (разложите) все круги на две группы по какому-то признаку». Большинство детей успешно справляются с этим заданием, ориентируясь на такие признаки, как цвет и размер. По мере изучения различных понятий задания на классификацию включали числа, выражения, равенства, уравнения, геометрические фигуры. Например, при изучении нумерации чисел в пределах 100 детям предлагалось такое задание: Разбейте данные числа на две группы, чтобы в каждой оказались похожие числа: а) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (в одну группу входят числа, записанные двумя одинаковыми цифрами, в другую - различными); б) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (основание классификации - число десятков, в одной группе чисел оно равно 8, в другой - 9); в) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (основание классификации - сумма «цифр», которыми записаны данные числа, в одной группе она равна 9, в другой - 7). Таким образом, при обучении математике использовались задания на классификацию различных видов: Подготовительные задания. К ним относятся: «Убери (назови) лишний» предмет», «Нарисуй предметы такого же цвета (формы, размера)», «Дай название группе предметов». Сюда же можно отнести задания на развитие внимания и наблюдательности: «Какой предмет убрали?» и «Что изменилось?». Задания, в которых на основании классификации указывал учитель. Задания, при выполнении которых дети сами выделяют основание классификации. Задания на развитие процессов анализа, синтеза, классификации широко использовались нами и на уроках, при работе с учебником математики. Например, использовались следующие задания, направленные на развитие анализа и синтеза: Соединение элементов в единое целое: Вырежи из «Приложения» нужные фигуры и составь из них домик, кораблик, рыбку. Поиск различных признаков предмета: Сколько углов, сторон и вершин у пятиугольника? Узнавание или составление объекта по заданным признакам: Какое число идёт при счёте перед числом 6? Какое число следует за числом 6? За числом 7? Рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий. Составь по рисунку разные задачи и реши их. Постановка различных заданий к данному математическому объекту. К концу учебного года у Лиды осталось 2 чистых листа в тетради по русскому языку и 5 чистых листов в тетради по математике. Поставь к этому условию сначала такой вопрос, чтобы задача решалась сложением, а потом такой вопрос, чтобы задача решалась вычитанием. Задания, направленные на формирование умения классифицировать также широко использовались на уроках. Например, детей просили решить следующую задачу: В мультфильме про динозавров 9 серий. Коля уже посмотрел 2 серии. Сколько серий ему осталось посмотреть? Составь две задачи, обратные данной. Подбери к каждой задаче схематический чертёж. Использовались также задания, направленные на развитие умения сравнивать, например, выделение признаков или свойств одного объекта: У Тани было несколько значков. Она подарила 2 значка подруге, и у неё осталось 5 значков. Сколько значков было у Тани? Какой схематический чертёж подходит к этой задаче? Все предложенные задания, безусловно, были направлены на формирование нескольких операций мышления, но ввиду преобладания какого-либо из них, упражнения были разбиты на предложенные группы. Как обобщение проведенной работы, нами был проведено обобщающее занятия кружка по математики по теме «Множества», на котором в игровой форме были закреплены отработанные навыки анализа, синтеза, классификации и т.д.
2.4 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Контрольное исследование было проведено по тем же методикам, что и при проведении констатирующего эксперимента.
Сводная таблица результатов контрольного этапа исследования Таблица 3 №Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Антон С.среднийсреднийвысокийнизкий2.Светлана М.высокийсреднийсреднийсредний3.Андрей Р.высокийнизкийсреднийнизкий4.Андрей П.низкийсреднийсреднийсредний5.Елизавета С.высокийвысокийсреднийсредний6.Валерия С.низкийсреднийвысокийсредний7.Сергей Д.высокийнизкийсреднийвысокий8.Марк Б.среднийнизкийсреднийсредний9.Карина Г.среднийсреднийвысокийсредний10.Лидия В.среднийсреднийвысокийнизкий Обобщенные результаты контрольного исследования представлены в таблице: Обобщенные результаты контрольной диагностики Таблица 4 Название диагностики/ Уровень выполнения - количество детей и %«Исключение понятий»«Определение понятий»«Последователь-ность событий»«Сравнение понятий»М.Д.М.Д.М.Д.М.Двысокий3-50%5-55%1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%средний34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%низкий16%1-12%3 - 50%---2 - 35%1-10% Сравнительные результаты по отдельным диагностикам представлены в диаграммах:
Диаграмма 5. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Исключение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования Диаграмма 6. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Определение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования
Диаграмма 7. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Последовательность событий» по данным констатирующего и контрольного исследования Диаграмма 8. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Сравнение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования
Как видно из приведенных результатов, можно сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились. теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления; выявлены особенности логического мышления у младшего школьника; структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления; Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать и усовершенствовать приемы и методы развития продуктивного мышления, в зависимости от индивидуальных свойств и особенностей каждого отдельно взятого учащегося. Многое также будет зависеть от педагога-предметника, от того, будет ли он учитывать особенности познавательных процессов школьников и применять приемы развития логического мышления в ходе объяснения и закрепления материала, будет ли он строить свои уроки на ярком, эмоционально окрашенном рассказе или чтении текста учебника, и от многих других фактов. Необходимо продолжить начатую работу, используя различные нестандартные логические задачи и задания, не только на уроках, но и во внеклассной работе, на занятиях математического кружка. Подведем краткие обобщающие выводы по второй главе: С целью исследования уровня развития логического мышления нами была проведена комплексная диагностика. В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 9 девочек и 6 мальчиков). Диагностическая программа включила в себя следующие методики: Методика «Исключение понятий». Цели методики: исследование способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах, определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Методика «Определение понятий». Цель методики: определить степень развития интеллектуальных процессов. Методика «Сравнение понятий». Цель методики: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников. Результаты проведенных диагностик показали, что лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень - 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было. Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень - 50% мальчиков и 34% девочек. Выполнение методики «Сравнение понятий» тоже вызвало затруднение, особенно у мальчиков, которые показали в 50% низкий уровень выполнения заданий и в 50% - средний уровень. Девочки справились с этими заданиями несколько лучше. Они показали в 44% выполнение заданий на высоком уровне, в 12% - средний уровень и в 44% - низкий уровень. Задание «Исключение понятий» вызвало затруднение в основном у мальчиков, так, высокий уровень показали 17% мальчиков и 33% девочек, средний уровень - 17% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 66% мальчиков и только 11% девочек. Это связано, по нашему мнению, с лучшим уровнем развития речи у девочек, так как мальчики часто интуитивно правильно выполняют задания, но объяснить свой выбор, доказать свое мнение затрудняются. Таким образом, при проведении формирующего эксперимента нами было обращено внимание не только на развитие логических процессов у детей, но и на развитие их речи. Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание. Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Кроме того, широко использовались различные задания на классификацию предметов по различным признакам. Как обобщение проведенной работы, нами был проведено обобщающее занятия кружка по математики по теме «Множества», на котором в игровой форме были закреплены отработанные навыки анализа, синтеза, классификации и т.д. Далее было проведено контрольное исследование по ранее применяемым диагностикам. Анализ результатов контрольной диагностики позволил сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились. теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления; выявлены особенности логического мышления у младшего школьника; структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления; Определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника, получила свое экспериментальное подтверждение. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Репродуктивная деятельность сводится к воспроизведению воспринимаемой информации. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий. Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания обеспечивает реализацию продуктивной деятельности, которая оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла. С одной стороны - засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, логического мышления. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ. Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усваивания учебного материала. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже во 2 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и. т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классом. Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций. Также целесообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с инструкциями. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. В соответствии с задачами исследования, в первой главе работы был осуществлен анализ литературы по проблеме развития логического мышления младших школьников, выявлены особенности логического мышления младших школьников. Было установлено, что младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы. Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче. Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры. В результате анализа психолого-педагогической литературы была проведена диагностика уровня развития логического мышления во 2 классе, которая показала большой потенциал для развития логического мышления детей. Диагностическая программа включила в себя следующие методики: «Исключение понятий» для исследования способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах для определения степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов; «Последовательность событий» для определения способности к логическому мышлению, обобщению; «Сравнение понятий» для определения уровня сформированность операции сравнения у младших школьников Анализ результатов проведённой диагностики сделал возможным разработку системы упражнений по развитию логического мышления в результате использования различных дидактических игр и нестандартных логических задач. В процессе использования этих упражнений на уроках математики выявилась некоторая положительная динамика влияния этих упражнений на уровень развития логического мышления младших школьников. Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что коррекционно-развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Акимова, М.К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. - Обнинск: Вираж, 2008. - 213 с. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось - 89, 2009. - 272 с. Глуханюк Н.С. Общая психология. - М.: Академия, 2009. - 288 с. Григорович Л.А. Педагогика и психология. - М.: Гардарики, 2006. - 480 с. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 256 с. Корнилова Т.В. Методологические основы психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 320 с. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Педагогика, 2009. - 216 с. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2008. - 592 с. 9.Мананикова Е.Н. Основы психологии. - М.: Дашков и Ко, 2008. - 368 с. Немов Р.С. Психология. - М.: Юрайт-Издат, 2008. - 640 с. 11.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 442 с. 12.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 720 с. 13.Сластенин В.А. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2007. - 480 с. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2009. - 144 с. Ткачева М.С. Педагогическая психология. - М.: Высшее образование, 2008. - 192 с. Тутушкина М.К. Практическая психология. - СПб.: Дидактика Плюс, 2004. - 355 с. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. - М.: МПСИ, 2002. - 432 с. Шишкоедов П.Н. Общая психология. - М.: Эксмо, 2009. - 288 с. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Психология, 2009. - 148 с.
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты мышления младших школьников
2 Особенности логического мышления младших школьников
3 Теоретические основы использования дидактических игровых заданий в развитии логического мышления младших школьников
Глава 2. Развитие логического мышления младшего школьника в условиях эксперимента
1 Определение уровней развития логического мышления младшего школьника
2 Результаты констатирующей диагностики
3 Формирующий эксперимент
4 Результаты контрольного исследования
Заключение
Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.
Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п.
Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.
Возможности формирования приемов мышления не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.
Специальная педагогическая работа по развитию логического мышления детей младшего возраста дает благоприятный результат, повышая в целом уровень их способностей к обучению в дальнейшем. В более старшем возрасте никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности человека уже не возникает.
Многие исследователи отмечают, что целенаправленная работа по развитию логического мышления младших школьников должна носить системный характер (Е.В. Веселовская, Е.Е. Останина, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.). При этом исследования психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) позволяют сделать вывод о том, что результативность процесса развития логического мышления младших школьников зависит от способа организации специальной развивающей работы.
Объект работы - процесс развития логического мышления младших школьников.
Предмет работы - задачи, направленные на развитие логического мышления младших школьников.
Таким образом, цель данной работы - исследование оптимальных условий и конкретных методов развития логического мышления младших школьников.
Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:
проанализировать теоретические аспекты мышления младших школьников;
выявить особенности логического мышления младших школьников;
Провести опытно-экспериментальную работу, подтверждающую нашу гипотезу;
в заключение работы подвести итоги проделанному исследованию.
Гипотеза - развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:
Определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника.
Методы исследования:
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.
Эмпирические: эксперимент в единстве его этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.
Методы презентации данных: таблицы и диаграммы.
База исследования: средняя школа.
Структура настоящей работы определяется поставленными целью и задачами и включает в себя введение, основное содержание, заключение и список использованной литературы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Мышление есть психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мещеряков Б.Г. определяет мышление как творческое преобразование субъективных образов в сознании человека. Мышление - это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. В генезе мышления важнейшую роль играет понимание (людьми друг друга, средств и предметов их совместной деятельности).
Начиная с XVII и вплоть до XX вв. проблемы мышления осознавались в логике эмпирических представлений о человеке и присущих ему способах отношения с внешним миром. Согласно этой логике, способной воспроизвести лишь пространственные взаимодействия «готовых систем», неизменные, как бы навечно дарованные человеку Богом или природой познавательные способности противостоят столь же неизменным свойствам объектов. К родовым познавательным способностям относили: созерцание (способность сенсорной системы осуществлять в контакте с объектами их образно-чувственное отражение), мышление и рефлексию (способность субъекта оценивать свои врожденные формы психической активности и соотносить с ними факты созерцания и выводы мысли). Мышлению оставалась роль регистратора и классификатора чувственных (в наблюдении, в опыте, в эксперименте полученных) данных.
В Толковом словаре Ожегова С.И. мышление определяется как высшая ступень познания, процесс отражения объективной действительности.
В литературе специфика мышления традиционно определяется, по крайней мере, тремя структурными характеристиками, которые не обнаруживаются на сенсорно-перцептивном уровне познавательных процессов. Мышление - это отображение существенных связей и отношений между объектами действительности; специфичность отображения в мышлении, в его обобщенности; мыслительное отображение характеризуется опосредствованностью, что позволяет выйти за рамки непосредственно данного.
Только с помощью мышления мы познаем то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение закономерных существенных связей.
Таким образом, мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира.
Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность.
мышление логический младший школьник
То есть мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории. Суть мышления - в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира.
Специфичность мышления заключается в том, что:
мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;
лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира;
мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.
Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:
Носит опосредствованный характер;
всегда протекает с опорой на имеющиеся знания;
исходит из живого созерцания, но не сводится к нему;
в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме;
связано с практической деятельностью человека.
Русский физиолог Иван Петрович Павлов, характеризуя мышление, писал: «Мышление - орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом». С физиологической точки зрения, процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значение те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов.
По мнению Павлова: «Мышление ничего другого не представляет, как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация - это есть момент рождения мысли».
Таким образом, эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи (ассоциации) и составляют физиологическую основу процесса мышления.
В психологической науке различают такие логические формы мышления, как: понятия; суждения; умозаключения.
Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:
Общими и единичными;
конкретными и абстрактными;
эмпирическими и теоретическими.
Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими.
Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя.
Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Например, суждение: «Металлы при нагревании расширяются» - выражает связь между изменениями температуры и объемом металлов. Суждения образуются двумя основными способами:
Непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;
опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.
В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и высказываем простейшее суждение: «Этот стол коричневый». Во втором случае с помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суждения. Например, Дмитрий Иванович Менделеев на основании открытого им периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время химических элементов.
Суждения могут быть: истинными; ложными; общими; частными; единичными.
Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: «Все рыбы дышат жабрами». В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: «Некоторые студенты - отличники». В единичных суждениях - только к одному, например: «Этот ученик плохо выучил урок».
Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: «Все металлы - электропроводны. Олово - металл. Следовательно, олово - электропроводно». Различают умозаключение: индуктивное; дедуктивное; по аналогии.
Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.
В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:
1) генезис развития;
) характер решаемых задач;
) степень развернутости;
) степени новизны и оригинальности;
) средства мышления;
) функции мышления и т.д.
1. По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое.
Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.
Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.
Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.
Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.
Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.
По характеру решаемых задач различают мышление:
Теоретическое;
практическое.
Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений.
Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.
Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.
По степени развернутости различают мышление:
Дискурсивное;
интуитивное.
Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.
Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира.
Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
По степени новизны и оригинальности различают мышление:
Репродуктивное;
продуктивное (творческое).
Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.
Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.
По средствам мышления различают мышление:
Вербальное;
наглядное.
Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.
Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.
Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.
По функциям различают мышление:
Критическое;
творческое.
Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.
1.2 ОСОБЕННОСТИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Педагогический аспект изучения логического мышления, как правило, состоит в разработке и экспериментальной проверке необходимых методов, средств, условий, факторов организации процесса обучения, развивающих и формирующих логическое мышление у учащихся. Многими исследователями отмечается, что одной из важнейших задач обучения в школе является формирование у учащихся навыков осуществления логических операций, обучение их различным приемам логического мышления, вооружение знаниями логики и выработки у школьников умений и навыков использования этих знаний в учебной и практической деятельности.
Возможность усвоения логических знаний и приемов детьми младшего школьного возраста проверялась в психолого-педагогических исследованиях В.С. Абловой, Е.Л. Агаевой, Х.М. Веклировой, Т.К. Камаловой, С.А. Ладымир, Л.А. Левинова, А.А. Любинской, Л.Ф. Обуховой, Н.Г. Салминой, Т.М. Тепленькой и других. В работах данных авторов доказывается, что в результате правильно организованного обучения младшие школьники весьма быстро приобретают навыки логического мышления, в частности, умение обобщать, классифицировать и аргументированно обосновывать свои выводы.
Вместе с тем, единого подхода к решению вопроса, как организовать такое обучение, в педагогической теории нет. Некоторые педагоги считают, что логические приемы являются неотъемлемой частью наук, основы которых включены в содержание образования, поэтому у учащихся при изучении школьных предметов автоматически развивается логическое мышление на основе заданных образов (В.Г. Бейлинсон, Н.Н. Поспелов, М.Н. Скаткин).
Другой подход выражается во мнении части исследователей о том, что развитие логического мышления только через изучение учебных предметов является малоэффективным, такой подход не обеспечивает полноценного усвоения приемов логического мышления и поэтому необходимы специальные учебные курсы по логике (Ю.И. Веринг, Н.И. Лифинцева, В.С. Нургалиев, В.Ф. Паламарчук).
Еще одна группа педагогов (Д.Д. Зуев, В.В. Краевский) считают, что развитие логического мышления учащихся должно осуществляться на конкретном предметном содержании учебных дисциплин через акцентуацию, выявление и разъяснение встречающихся в них логических операций.
Но каков бы ни был подход к решению этого вопроса, большинство исследователей сходятся в том, что развивать логическое мышление в процессе обучения это значит:
развивать у учащихся умение сравнивать наблюдаемые предметы, находить в них общие свойства и различия;
вырабатывать умение выделять существенные свойства предметов и отвлекать (абстрагировать) их от второстепенных, несущественных;
учить детей расчленять (анализировать) предмет на составные части в целях познания каждой составной части и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы в одно целое, познавая при этом взаимодействие частей и предмет как единое целое;
учить школьников делать правильные выводы из наблюдений или фактов, уметь проверять эти выводы; прививать умение обобщать факты; - развивать у учащихся умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения;
следить за тем, чтобы мысли учащихся излагались определенно, последовательно, непротиворечиво, обоснованно.
Таким образом, развитие логического мышления непосредственно связано с процессом обучения, формирование первоначальных логических умений при определенных условиях может успешно осуществляться у детей младшего школьного возраста, процесс формирования общелогических умений, как компонента общего образования, должен быть целенаправленным, непрерывным и связанным с процессом обучения школьным дисциплинам на всех его ступенях.
Для эффективного развития мышления младших школьников необходимо, прежде всего, опираться на возрастные особенности психических процессов детей.
Одной из причин возникновения у младших школьников трудностей в обучении является слабая опора на общие закономерности развития ребенка в современной массовой школе. Многие авторы отмечают снижение интереса к учебе, нежелание посещать уроки у младших школьников как следствие недостаточной сформированности уровня учебно-познавательной мыслительной логической деятельности. Преодолеть эти трудности невозможно без учета возрастных индивидуально-психологических особенностей развития логического мышления младших школьников.
Младший школьный возраст характеризуется наличием существенных сдвигов в развитии мышления под влиянием целенаправленного обучения, которое в начальной школе строится на основе характеристики предметов и явлений окружающего мира. Особенность детей младшего школьного возраста - познавательная активность. К моменту поступления в школу младшему школьнику, кроме познавательной активности, уже доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.
Поэтому одной из основополагающих задач, которые призвана решать начальная школа для образования учащихся, является формирование как можно более полной картины мира, что достигается, в частности, посредством логического мышления, инструментом которого являются мыслительные операции.
В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, развиваются учебная мотивация и интерес к экспериментированию. Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления, преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате сложившегося в дошкольном учреждении умения следовать образцу, правилу, инструкции у младших школьников развивается произвольность психических процессов, поведения, возникает инициативность в познавательной деятельности.
На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать предметные заместители, а также умения понимать изображения и описывать изобразительными средствами увиденное и свое отношение к нему развивается знаково-символическая деятельность младших школьников - умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями.
Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Младшие школьники отличаются от детей старшего возраста реактивностью психики, склонностью сразу же реагировать на воздействие. У них ярко выражено стремление к подражанию взрослым. Их умственная активность, таким образом, направлена на то, чтобы повторить, применить. У младших школьников мало признаков умственной пытливости, стремления проникнуть за поверхность явлений. Они высказывают соображения, обнаруживающие лишь видимость понимания сложных явлений. Они редко задумываются о каких-либо сложностях.
Младшие школьники не проявляют самостоятельного интереса к выявлению причин, смыслу правил, вопросы же они задают только по поводу того, что и как нужно делать, то есть для мышления младшего школьника является характерным некоторое преобладание конкретного, наглядно-образного компонента, неумение дифференцировать признаки предметов на существенные и несущественные, отделять главное от второстепенного, устанавливать иерархию признаков и причинно-следственные связи и отношения.
Исследовав осуществление младшими школьниками таких логических операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, мы пришли к выводу о том, что основными особенностями логического мышления младших школьников являются: преобладание чувственного, деятельного анализа над абстрактным; осуществление синтеза преимущественно в наглядной ситуации без отрыва от действий с предметами; подмена операции сравнения рядоположением предметов, которые легче определяются в свойствах, чем в связях и отношениях между предметами; несформированность базовых умений для проведения обобщения; неумение выделять существенные признаки, чаще всего, заменяя их внешними яркими признаками предметов. В то же время это не значит, что у них отсутствует логическое мышление. Исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Дж. Брунера и др. показали, что возможности младших школьников значительно шире той логической деятельности, которая преимущественно совершается в начальной школе. Они могут осваивать более сложный теоретический и логический материал.
Поэтому мы считаем, что перечень основных вышеизложенных логических операций, на развитии которых в основном акцентировано внимание в начальной школе, должен быть дополнен такими логическими операциями, как определение понятий, формулирование суждений, проведение логического деления, построение умозаключений, аналогий, доказательств.
Исследование особенностей осуществления этих операций младшими школьниками показало, что данный этап является активным пропедевтическим периодом развития логического мышления ребенка. У них интенсивно развиваются мыслительные процессы, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, появляются первые рассуждения, они активно пытаются строить умозаключения, используя при этом различные логические операции.
Вместе с тем, школьная учебная практика показывает, что многие учителя начальных классов не всегда уделяют достаточного внимания развитию логического мышления и считают, что все необходимые мыслительные навыки разовьются с возрастом самостоятельно. Данное обстоятельство приводит к тому, что в начальных классах замедляется рост развития логического мышления детей и, как следствие, их интеллектуальных способностей, что не может не сказаться отрицательно на динамике их индивидуального развития в последующем.
Поэтому существует объективная необходимость поиска таких педагогических условий, которые способствовали бы наиболее эффективному развитию логического мышления у детей младшего школьного возраста, значительному повышению уровня освоения детьми учебного материла, совершенствованию современного начального образования, не увеличивая при этом учебной нагрузки на детей.
При обосновании педагогических условий развития логического мышления младших школьников мы исходили из следующих основных концептуальных положений:
обучение и развитие представляют собой единый взаимосвязанный процесс, продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.);
важнейшим условием успешного обучения является целенаправленное и систематическое формирование у обучаемых навыков осуществления логических приемов (С.Д. Забрамная, И.А. Подгорецкая и др.);
развитие логического мышления не может осуществляться изолированно от учебного процесса, оно должно быть органично соединено с развитием предметных умений, учитывать особенности возрастного развития школьников (Л.С. Выготский, И.И. Кулибаба, Н.В. Шевченко и др.).
Исходя из этого, нами были предложены следующие педагогические условия формирования логического мышления младших школьников: наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления; обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций; реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов к развитию логического мышления; обеспечение вариативности содержания занятий.
Базовым условием в данном комплексе условий выступает наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления младших школьников. В процессе школьного обучения учащемуся необходимо не просто сообщать «сумму знаний», но и формировать у него систему взаимосвязанных знаний, образующих внутреннюю упорядоченную структуру.
Формирование упорядоченной системы знаний, в процессе которого различные сведения постоянно сопоставляются друг с другом в самых различных отношениях и аспектах, по разному обобщаются и дифференцируются, входят в различные цепочки взаимосвязей, ведет к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию логического мышления.
Все это требует от педагога перестройки традиционно сложившейся структуры урока, выделения мыслительных операций в учебном материале, направленности его деятельности на обучение учащихся логическим операциям. И если у педагога этого нет, если у него отсутствует желание менять что-либо в привычном для него учебном процессе, то ни о каком развитии логического мышления младших школьников говорить не приходится, и какие бы условия этого процесса не обосновывались, они останутся теоретическими положениями, не востребованными на практике.
Вторым важнейшим условием является обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций в обучении. Со стороны педагога важно не только убеждать учащихся в необходимости умений осуществлять те или иные логические операции, но всячески стимулировать их попытки провести обобщение, анализ, синтез и т.п. По нашему глубокому убеждению, попытка младшего школьника, пусть и неудачная, осуществить логическую операцию должна оцениваться выше, чем конкретный результат приобретения знаний.
Следующим условием является реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов в развитии логического мышления. Активная, сознательная деятельность младших школьников является основой высокого уровня развития логического мышления.
Структура учебного материала должна быть ориентирована на самостоятельное и обоснованное добывание знаний учащимися на основе использования и обобщения их опыта, поскольку объективная истина приобретает субъективную значимость и полезность, если она усвоена на «основании собственного опыта». В противном случае - знания формальны. Важна ориентация на процесс обучения, а не только на результат. Реализация идей личностно ориентированного подхода позволяет вывести каждого учащегося на высокий уровень развития логического мышления, что обеспечит успех при усвоении учебного материала в образовательном учреждении на последующих этапах обучения.
Составление системы вариативных заданий, адекватной возрастным и индивидуальным особенностям личности учащегося, уровню развития его логического мышления, также является педагогическим условием развития логического мышления младших школьников. Данное условие предполагает изменение в содержании, структуре занятий использование многообразия методов обучения, поэтапное, системное и обязательное внедрение логических заданий во все учебные предметы школьного курса. Использование комплекса логических заданий в процессе обучения позволит повысить продуктивность и динамику развития логического мышления младших школьников.
1.3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время поиски ученых (3.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.
По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:
Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.
Игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков.
Игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним.
Игры, включающие элементы поиска и творчества.
Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, тем не менее она позволяет учителю ориентироваться в обилии игр. А также важно различать собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность - учебную - значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.
В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное - и это необходимо еще раз подчеркнуть - дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие - и педагог становится на путь прямого обучения.
Исходя из вышесказанного, дидактическая игра - это игра только для ребенка. Для взрослого она - способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр:
функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
функция формирования психических новообразований;
функция формирования собственно учебной деятельности;
функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;
функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.
Итак, дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.
В развернутом виде педагогические условия развития познавательных процессов младшего школьника можно представить так:
определенное содержание знаний, поддающееся способам осмысления;
нахождение таких приемов и средств, таких ярких сравнений, образных описаний, которые помогают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия, выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний;
определенным образом организованная познавательная деятельность, характеризующаяся системой умственных действий;
такая форма организации обучения, при которой обучающийся ставится в позицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проявления максимальной умственной активности;
использование средств самостоятельной работы;
развитие умения активно оперировать знаниями;
при решении любой познавательной задачи использование средств коллективной работы на уроке, опирающихся на активность большинства, переводящих учащихся от подражания к творчеству;
побуждать к творческим работам так, чтобы каждая работа, с одной стороны, стимулировала бы учащихся к решению коллективных познавательных задач, с другой, развивала бы специфические способности ученика.
Развитие познавательных процессов у учеников не происходит при шаблонном изложении материала. Щукина Г.И. отмечала, что в деятельности учителей есть общие черты, способствующие развитию познавательных процессов учащихся:
целенаправленность в воспитании познавательных интересов;
понимание, что забота о многогранных интересах, об отношении ребенка к своему делу - важнейшая составная часть работы учителя;
использование богатств системы знаний, их полноты, глубины;
понимание, что у каждого ребенка можно развить интерес к тем или иным знаниям;
внимание к успехам каждого ученика, что поддерживает в ученике веру в свои силы. Радость от успеха, связанная с преодолением трудностей, является важным стимулом поддержания и укрепления познавательного интереса.
Игра является хорошим средством, стимулирующим развитие познавательных процессов учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки.
Немаловажную роль играют положительные эмоции, возникающие в игре и облегчающие процесс познания, усвоения знаний и навыков. Обыгрывание наиболее трудных элементов учебного процесса стимулирует познавательные силы маленьких школьников, сближает учебный процесс с жизнью, делает усваиваемые знания понятными.
Игровые ситуации и упражнения, органично включенные в учебно-познавательный процесс, стимулируют учащихся, и позволяет разнообразить формы применения знаний и навыков.
Ребёнка нельзя заставить, принудить быть внимательным, организованным. В то же время, играя, он охотно и добросовестно выполняет то, что его заинтересовало, стремится довести такое дело до конца, даже если для этого нужно приложить усилия. Поэтому на начальном этапе обучения игра выступает как главный стимул учения.
В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:
Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.
Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.
Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: «Что? Где? Когда?» (одна половина задает вопросы - другая отвечает на них).
На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:
Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.
Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.
Игра - не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.
Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми. Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр.
Характер деятельности учащихся в игре зависит от места её в системе учебной деятельности. Если игра используется для объяснения нового материала, то в ней должны быть запрограммированы практические действия детей с группами предметов и рисунками.
На уроках закрепления материала важно применять игры на воспроизведение свойств, действий, вычислительных приёмов. В этом случае использование средств наглядности следует ограничить и усилить внимание в игре к проговариванию вслух правила, вычислительного приёма.
В игре следует продумывать не только характер деятельности детей, но и организационную сторону, характер управления игрой. С этой целью используются средства обратной связи с учеником: сигнальные карточки (кружок зелёного цвета с одной стороны и красного - с другой) или разрезные цифры и буквы. Сигнальные карточки служат средством активизации детей в игре. В большинство игр надо вносить элементы соревнования, что также повышает активность детей в процессе обучения.
Подводя итоги соревнования, учитель обращает внимание на дружную работу участников команд, что способствует формированию чувства коллективизма. Необходимо отнестись с большим тактом к детям, допустившим ошибки. Учитель может сказать ребёнку, допустившему ошибку, что он ещё не стал «капитаном» в игре, но если будет стараться, то непременно им станет. Ошибки учащихся надо анализировать не в ходе игры, а в конце, чтобы не нарушать впечатления от игры.
Применяемый игровой приём должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с рассматриваемой темой, с ее задачами, а не носить исключительно развлекательный характер. Наглядность у детей - это как бы образное решение и оформление игры. Она помогает учителю объяснить новый материал, создать определенное эмоциональное настроение.
Учитель, с помощью игры, надеется организовать внимание детей, повысить активность, облегчить запоминание учебного материала. Это, конечно, нужно, но этого мало. Одновременно с этим надо заботиться о сохранении у обучающегося желания учиться систематически, о развитии его творческой самостоятельности. Еще одно условие, необходимое для того, чтобы применение игры в начальной школе оказалось эффективным, - глубокое проникновение учителя в механизмы игры. Учитель должен быть самостоятельным творцом, который не боится брать на себя ответственность за дальние результаты своей активности.
Игра в начальной школе просто необходима. Ведь только она умеет делать трудное - легким, доступным, а скучное - интересным и веселым. Игру можно использовать и при объяснении нового материала, и при закреплении, при отработке навыков счета, для развития логики обучающихся.
При соблюдении всех вышеперечисленных условий у детей формируются такие необходимые качества, как:
а) положительное отношение к школе, к учебному предмету;
б) умение и желание включаться в коллективную учебную работу;
в) добровольное желание расширять свои возможности;
д) раскрытие собственных творческих способностей.
Все выше сказанное убеждает в необходимости и возможности формировании и развития у младших школьников познавательных процессов, в том числе логического мышления, с помощью использования дидактических игр.
Подведем краткие обобщающие выводы по первой главе:
Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективного нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. Мышление - высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление есть обобщенное и опосредствованное словами познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.
Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочного, устанавливать смысловые связи.
Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.
Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10 летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.
В результате целенаправленного обучения, продуманной системы работы можно добиться в начальных классах такого умственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.
Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно род целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.
Дидактические игры - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТА
1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Исследования развития логического мышления проводилось на базе средней школы города Мурманска.
В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 9 девочек и 6 мальчиков).
Диагностическая программа, целью которой было определение и диагностика уровня развития логического мышления включила в себя следующие методики:
Методика «Исключение понятий». Цели методики:
исследование способности к классификации и анализу;
определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах;
определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.
Методика « Определение понятий». Цель методики: определить степень развития интеллектуальных процессов.
Методика «Последовательность событий». Цель методики: определить способность к логическому мышлению, обобщению.
Методика «Сравнение понятий». Цель методики: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.
Описание проведения диагностики:
Методика «Исключения понятий». Цель: методика предназначена для исследования способностей к классификации и анализу.
Инструкция: Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.
Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.
Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.
Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.
Лист, почва, кора, чешуя, сук.
Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.
Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.
Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.
Неудача, волнение, поражение, провал, крах.
Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.
Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.
Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.
Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.
Хата, шалаш, дым, хлев, будка.
Береза, сосна, дуб, ель, сирень.
Секунда, час, год, вечер, неделя.
Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.
Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.
Обработка результатов: подсчитывается количество правильных ответов и в зависимости от него определяется уровень сформированности процессов анализа и синтеза:
-16-17 правильных ответов - высокий,
-15-12 - средний уровень,
11-8 - низкий;
-меньше 8 - очень низкий.
2. Методика « Определение понятий». Цель методики: определение сформированности понятий, способности к выяснению причин, выявлению сходства и различий в объектах. Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов ребенка устанавливаются данные особенности мышления.
Какое из животных больше: лошадь или собака?
Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?
Днем на улице светало, а ночью?
Небо голубое, а трава?
Черешня, груша, слива и яблоко - это…?
Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?
Что такое Москва, Киев, Хабаровск?
Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты).
Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?
На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.
Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)
Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).
Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).
Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп - нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают).
Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.
Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).
Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).
Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?
Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?
Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).
Обработка результатов: За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10. Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 б.
Выводы об уровне развития:
баллов - очень высокий;
9 баллов - высокий;
7 баллов - средний;
3 балла - низкий;
1 балл - очень низкий.
Методика «Последовательность событий» (предложена Н.А. Бернштейном). Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.
Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6) на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию:
«Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, что бы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай и переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено». Если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Но если ребенок, даже с помощью наводящих вопросов не смог справиться с заданием, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.
Обработка результатов:
Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ - высокий уровень.
Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог, но с помощью наводящих вопросов - средний уровень.
Не смог найти последовательность событий и составить рассказ - низкий уровень.
Методика «Сравнение понятий». Цель: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.
Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?» Список слов сравнения:
Утро - вечер.
Корова - лошадь.
Летчик - тракторист.
Лыжи - кошки.
Собака - кошка.
Трамвай - автобус.
Река - озеро.
Велосипед - мотоцикл.
Ворона - рыба.
Лев - тигр.
Поезд - самолет.
Обман - ошибка.
Ботинок - карандаш.
Яблоко - вишня.
Лев - собака.
Ворона - воробей.
Молоко - вода.
Золото - серебро.
Сани - телега.
Воробей - курица.
Дуб - береза.
Сказка - песня.
Картина - портрет.
Лошадь - всадник.
Кошка - яблоко.
Голод - жажда.
) Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например «корова - лошадь»).
) Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо больше отличаются друг от друга (ворона - рыба).
) Третья группа задач еще сложнее - это задачи на сравнение и различия объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем сходство (всадник - лошадь).
Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.
Обработка результатов.
) Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия.
а) Высокий уровень - школьник назвал более 12 черт.
б) Средний уровень - от 8 до 12 черт.
в) Низкий уровень - менее 8 черт.
) Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве - сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.
2.2 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ
Констатирующая диагностика была проведена комплексно, со всей группой детей.
Сводная таблица результатов диагностического исследования Таблица 1
№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Алина М.высокийсреднийвысокийвысокий2.Антон С.низкийнизкийсреднийнизкий3.Светлана М.среднийнизкийсреднийнизкий4.Андрей Р.низкийсреднийсреднийнизкий5.Андрей П.низкийнизкийнизкийсредний6.Станислав С.высокийвысокийвысокийсредний7.Дарья Г.среднийочень высокийвысокийвысокий8.Елизавета Р.среднийсреднийвысокийнизкий9.Валерия С.низкийсреднийсреднийнизкий10.Сергей Д.среднийнизкийсреднийсредний11.Александра В.высокийвысокийсреднийвысокий12.Марк Б.низкийсреднийнизкийнизкий13.Екатерина А.высокийсреднийсреднийвысокий14.Карина Г.среднийнизкийвысокийнизкий15.Лидия В.среднийнизкийсреднийсредний
Результаты диагностического исследования обобщены в таблице:
Обобщенные результаты констатирующей диагностики Таблица 2
Название диагностики/ Уровень выполнения - количество детей и %«Исключение понятий»«Определение понятий»«Последователь-ность событий»«Сравнение понятий»М.Д.М.Д.М.Д.М.Двысокий17%3 - 33%1 - 17%2-22%1-17%4 - 44%-4 - 44%средний1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12%низкий4-66%1 - 11 %3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%
Как видно из обобщенных результатов диагностики, у девочек общий уровень выполнения заданий выше, чем у мальчиков. Эти показатели отражены в диаграммах:
Диаграмма 1. Сравнение результатов выполнения методики «Исключение понятий»
Диаграмма 2. Сравнение результатов выполнения методики «Определение понятий»
Диаграмма 3. Сравнение результатов выполнения методики «Последовательность событий»
Диаграмма 4. Сравнение результатов выполнения методики «Сравнение понятий»
ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ
Лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень - 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было.
Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень - 50% мальчиков и 34% девочек.
Выполнение методики «Сравнение понятий» тоже вызвало затруднение, особенно у мальчиков, которые показали в 50% низкий уровень выполнения заданий и в 50% - средний уровень. Девочки справились с этими заданиями несколько лучше. Они показали в 44% выполнение заданий на высоком уровне, в 12% - средний уровень и в 44% - низкий уровень. Задание «Исключение понятий» вызвало затруднение в основном у мальчиков, так, высокий уровень показали 17% мальчиков и 33% девочек, средний уровень - 17% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 66% мальчиков и только 11% девочек. Это связано, по нашему мнению, с лучшим уровнем развития речи у девочек, так как мальчики часто интуитивно правильно выполняют задания, но объяснить свой выбор, доказать свое мнение затрудняются. Таким образом, при проведении формирующего эксперимента нами было обращено внимание не только на развитие логических процессов у детей, но и на развитие их речи.
2.3 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание.
Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез - это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.
В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так как анализ осуществляется через синтез, синтез - через анализ. Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.
Формированию этих умений может способствовать: а) рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий; б) постановка различных заданий к данному математическому объекту.
Для рассмотрения данного объекта с точки зрения различных понятий предлагались задания на классификацию или на выявление различных закономерностей (правил). Например:
По каким признакам можно разложить пуговицы в две коробки?
Особую роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в процессе обучения математике играет прием сравнения. Формирование умения пользоваться этим приемом осуществлялось поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания. При этом мы ориентировались на такие этапы этой работы:
выделение признаков или свойств одного объекта;
установление сходства и различия между признаками двух объектов;
выявление сходства между признаками трех, четырех и более объектов.
В качестве объектов сначала использовались предметы или рисунки с изображением предметов, хорошо знакомых детям, в которых они могут выделить те или иные признаки, опираясь на имеющиеся у них представления.
Для организации деятельности учащихся, направленной на выделение признаков того или иного объекта, предлагался такой вопрос:
Что вы можете рассказать о предмете? (Яблоко круглое, большое, красное; тыква - желтая, большая, с полосками, с хвостиком; круг - большой, зеленый; квадрат - маленький, желтый).
В процессе работы закреплялись понятия «размер», «форма» и предлагались следующие вопросы:
Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов? (Большой, маленький, круглый, как треугольник, как квадрат и т.д.)
Для выявления признаков или свойств какого-то предмета обычно обращались к детям с вопросами:
В чем сходство и различие этих предметов? - Что изменилось?
Дети уже знакомы с термином «признак» и он использовался при выполнении заданий: «Назови признаки предмета», «Назови сходные и различные признаки предметов».
Задания, связанные с приемом классификации, обычно формулировались в таком виде: «Разбейте (разложите) все круги на две группы по какому-то признаку». Большинство детей успешно справляются с этим заданием, ориентируясь на такие признаки, как цвет и размер. По мере изучения различных понятий задания на классификацию включали числа, выражения, равенства, уравнения, геометрические фигуры. Например, при изучении нумерации чисел в пределах 100 детям предлагалось такое задание:
Разбейте данные числа на две группы, чтобы в каждой оказались похожие числа:
а) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (в одну группу входят числа, записанные двумя одинаковыми цифрами, в другую - различными);
б) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (основание классификации - число десятков, в одной группе чисел оно равно 8, в другой - 9);
в) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (основание классификации - сумма «цифр», которыми записаны данные числа, в одной группе она равна 9, в другой - 7).
Таким образом, при обучении математике использовались задания на классификацию различных видов:
Подготовительные задания. К ним относятся: «Убери (назови) лишний» предмет», «Нарисуй предметы такого же цвета (формы, размера)», «Дай название группе предметов». Сюда же можно отнести задания на развитие внимания и наблюдательности: «Какой предмет убрали?» и «Что изменилось?».
Задания, в которых на основании классификации указывал учитель.
Задания, при выполнении которых дети сами выделяют основание классификации.
Задания на развитие процессов анализа, синтеза, классификации широко использовались нами и на уроках, при работе с учебником математики. Например, использовались следующие задания, направленные на развитие анализа и синтеза:
Соединение элементов в единое целое: Вырежи из «Приложения» нужные фигуры и составь из них домик, кораблик, рыбку.
Поиск различных признаков предмета: Сколько углов, сторон и вершин у пятиугольника?
Узнавание или составление объекта по заданным признакам: Какое число идёт при счёте перед числом 6? Какое число следует за числом 6? За числом 7?
Рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий. Составь по рисунку разные задачи и реши их.
Постановка различных заданий к данному математическому объекту. К концу учебного года у Лиды осталось 2 чистых листа в тетради по русскому языку и 5 чистых листов в тетради по математике. Поставь к этому условию сначала такой вопрос, чтобы задача решалась сложением, а потом такой вопрос, чтобы задача решалась вычитанием.
Задания, направленные на формирование умения классифицировать также широко использовались на уроках. Например, детей просили решить следующую задачу: В мультфильме про динозавров 9 серий. Коля уже посмотрел 2 серии. Сколько серий ему осталось посмотреть? Составь две задачи, обратные данной. Подбери к каждой задаче схематический чертёж.
Использовались также задания, направленные на развитие умения сравнивать, например, выделение признаков или свойств одного объекта:
У Тани было несколько значков. Она подарила 2 значка подруге, и у неё осталось 5 значков. Сколько значков было у Тани? Какой схематический чертёж подходит к этой задаче?
Все предложенные задания, безусловно, были направлены на формирование нескольких операций мышления, но ввиду преобладания какого-либо из них, упражнения были разбиты на предложенные группы.
Как обобщение проведенной работы, нами был проведено обобщающее занятия кружка по математики по теме «Множества», на котором в игровой форме были закреплены отработанные навыки анализа, синтеза, классификации и т.д.
2.4 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Контрольное исследование было проведено по тем же методикам, что и при проведении констатирующего эксперимента.
Сводная таблица результатов контрольного этапа исследования Таблица 3
№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Антон С.среднийсреднийвысокийнизкий2.Светлана М.высокийсреднийсреднийсредний3.Андрей Р.высокийнизкийсреднийнизкий4.Андрей П.низкийсреднийсреднийсредний5.Елизавета С.высокийвысокийсреднийсредний6.Валерия С.низкийсреднийвысокийсредний7.Сергей Д.высокийнизкийсреднийвысокий8.Марк Б.среднийнизкийсреднийсредний9.Карина Г.среднийсреднийвысокийсредний10.Лидия В.среднийсреднийвысокийнизкий
Обобщенные результаты контрольного исследования представлены в таблице:
Обобщенные результаты контрольной диагностики Таблица 4
Название диагностики/ Уровень выполнения - количество детей и %«Исключение понятий»«Определение понятий»«Последователь-ность событий»«Сравнение понятий»М.Д.М.Д.М.Д.М.Двысокий3-50%5-55%1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%средний34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%низкий16%1-12%3 - 50%---2 - 35%1-10%
Сравнительные результаты по отдельным диагностикам представлены в диаграммах:
Диаграмма 5. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Исключение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования
Диаграмма 6. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Определение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования
Диаграмма 7. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Последовательность событий» по данным констатирующего и контрольного исследования
Диаграмма 8. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Сравнение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования
Как видно из приведенных результатов, можно сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились.
теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;
выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;
структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;
Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать и усовершенствовать приемы и методы развития продуктивного мышления, в зависимости от индивидуальных свойств и особенностей каждого отдельно взятого учащегося. Многое также будет зависеть от педагога-предметника, от того, будет ли он учитывать особенности познавательных процессов школьников и применять приемы развития логического мышления в ходе объяснения и закрепления материала, будет ли он строить свои уроки на ярком, эмоционально окрашенном рассказе или чтении текста учебника, и от многих других фактов.
Необходимо продолжить начатую работу, используя различные нестандартные логические задачи и задания, не только на уроках, но и во внеклассной работе, на занятиях математического кружка.
Подведем краткие обобщающие выводы по второй главе:
С целью исследования уровня развития логического мышления нами была проведена комплексная диагностика. В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 9 девочек и 6 мальчиков).
Диагностическая программа включила в себя следующие методики:
Методика «Исключение понятий». Цели методики: исследование способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах, определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.
Методика «Определение понятий». Цель методики: определить степень развития интеллектуальных процессов.
Методика «Последовательность событий». Цель методики: определить способность к логическому мышлению, обобщению.
Методика «Сравнение понятий». Цель методики: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.
Результаты проведенных диагностик показали, что лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень - 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было. Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень - 50% мальчиков и 34% девочек.
Выполнение методики «Сравнение понятий» тоже вызвало затруднение, особенно у мальчиков, которые показали в 50% низкий уровень выполнения заданий и в 50% - средний уровень. Девочки справились с этими заданиями несколько лучше. Они показали в 44% выполнение заданий на высоком уровне, в 12% - средний уровень и в 44% - низкий уровень.
Задание «Исключение понятий» вызвало затруднение в основном у мальчиков, так, высокий уровень показали 17% мальчиков и 33% девочек, средний уровень - 17% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 66% мальчиков и только 11% девочек. Это связано, по нашему мнению, с лучшим уровнем развития речи у девочек, так как мальчики часто интуитивно правильно выполняют задания, но объяснить свой выбор, доказать свое мнение затрудняются.
Таким образом, при проведении формирующего эксперимента нами было обращено внимание не только на развитие логических процессов у детей, но и на развитие их речи. Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание.
Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Кроме того, широко использовались различные задания на классификацию предметов по различным признакам.
Как обобщение проведенной работы, нами был проведено обобщающее занятия кружка по математики по теме «Множества», на котором в игровой форме были закреплены отработанные навыки анализа, синтеза, классификации и т.д.
Далее было проведено контрольное исследование по ранее применяемым диагностикам. Анализ результатов контрольной диагностики позволил сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились.
теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;
выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;
структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;
Определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника, получила свое экспериментальное подтверждение.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Репродуктивная деятельность сводится к воспроизведению воспринимаемой информации. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий.
Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания обеспечивает реализацию продуктивной деятельности, которая оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла. С одной стороны - засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, логического мышления.
В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.
Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усваивания учебного материала. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже во 2 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и. т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классом. Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций.
Также целесообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с инструкциями. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.
В соответствии с задачами исследования, в первой главе работы был осуществлен анализ литературы по проблеме развития логического мышления младших школьников, выявлены особенности логического мышления младших школьников.
Было установлено, что младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.
Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.
Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.
В результате анализа психолого-педагогической литературы была проведена диагностика уровня развития логического мышления во 2 классе, которая показала большой потенциал для развития логического мышления детей. Диагностическая программа включила в себя следующие методики: «Исключение понятий» для исследования способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах для определения степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов; «Последовательность событий» для определения способности к логическому мышлению, обобщению; «Сравнение понятий» для определения уровня сформированность операции сравнения у младших школьников
Анализ результатов проведённой диагностики сделал возможным разработку системы упражнений по развитию логического мышления в результате использования различных дидактических игр и нестандартных логических задач. В процессе использования этих упражнений на уроках математики выявилась некоторая положительная динамика влияния этих упражнений на уровень развития логического мышления младших школьников. Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что коррекционно-развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Акимова, М.К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. - Обнинск: Вираж, 2008. - 213 с.
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось - 89, 2009. - 272 с.
Глуханюк Н.С. Общая психология. - М.: Академия, 2009. - 288 с.
Григорович Л.А. Педагогика и психология. - М.: Гардарики, 2006. - 480 с.
Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 256 с.
Корнилова Т.В. Методологические основы психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 320 с.
Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Педагогика, 2009. - 216 с.
Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2008. - 592 с.
9.Мананикова Е.Н. Основы психологии. - М.: Дашков и Ко, 2008. - 368 с.
Немов Р.С. Психология. - М.: Юрайт-Издат, 2008. - 640 с.
11.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 442 с.
12.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 720 с.
13.Сластенин В.А. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2007. - 480 с.
Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2009. - 144 с.
Ткачева М.С. Педагогическая психология. - М.: Высшее образование, 2008. - 192 с.
Тутушкина М.К. Практическая психология. - СПб.: Дидактика Плюс, 2004. - 355 с.
Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. - М.: МПСИ, 2002. - 432 с.
Шишкоедов П.Н. Общая психология. - М.: Эксмо, 2009. - 288 с.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Психология, 2009. - 148 с.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Упражнения на развитие мышления младших школьников
Задания, упражнения, игры, способствующие развитию мышления
1.
Составление предложенийЭта игра развивает способность быстро устанавливать разнооб-
разные, иногда совсем неожиданные связи между привычными пред метами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.Берутся наугад 3 слова, не связанные по смыслу, например, «озе-
ро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти 3 сло-ва (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творчес- кими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Маль- чик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).2.
Исключение лишнегоБерутся любые 3 слова, например «собака», «помидор», «солн-
це». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, лишнее, не обладающее этим об-щим признаком, исключить. Следует найти как можно больше ва- риантов исключения лишнего слова, а главное — больше призна- ков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сра- зу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солн- це» оставить, потому что они круглые), желательно поискать не- стандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.Эта игра развивает способность не только устанавливать неожи-
данные связи между явлениями, но и легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одно- временно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой.Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возмож-
ны совершенно разные способы объединения и расчленения неко- торой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться од ним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.3.
Поиск аналоговНазывается какой-либо предмет или явление, например вертолё
т. Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным существенным при- знакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного пред- мета они подбирались. Например, в данном случае могут быть на-званы птица, бабочка (летают и садятся); автобус, поезд (транспорт-ные средства); штопор (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свой-
ства и оперировать с каждым из них в отдельности, формирует спо- собность классифицировать явления по их признакам.4.
Способы применения предметаНазывается какой-либо хорошо известный предмет, например книга. Надо назвать как можно больше различных способов его применения: книгу можно использовать как подставку для кино-проектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на сто-
ле и т. д. Следует ввести запрет на называние безнравственных, вар-варских способов применения предмета. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.Эта игра развивает способность концентрировать мышление на
одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возмож- ности.5.
Придумывание недостающих частей рассказаДетям читается рассказ, в котором одна из частей пропущена
(начало события, середина или конец). Задание состоит в том, что- бы домыслить недостающую часть. Наряду с развитием логическо- го мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное зна- чение и для развития речи ребенка, обогащения его словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.6.
Логические загадки и задачиА. Многочисленные примеры заданий такого рода можно найти в разнообразных методических пособиях. Например, хорошо извест-
ная загадка про волка, козу и капусту: «Крестьянину нужно пере- везти через речку волка, козу и капусту. Но лодка такова, что в ней может поместиться крестьянин, а с ним или только волк, или толь- ко коза, или только капуста. Но если оставить волка с козой, то волк съест козу, а если оставить козу с капустой, то коза съест ка- пусту. Как перевез свой груз крестьянин?»
Ответ:
«Ясно, что приходится начать с козы. Крестьянин, пе-
ревезя козу, возвращается и берет волка, которого перевозит на дру-
гой берег, где его и оставляет, но зато берет и везет обратно на
первый берег козу. Здесь он ее оставляет и перевозит к волку ка-пусту. Вслед за тем, возвратившись, он перевозит козу, и перепра-
ва заканчивается благополучно».
Б.
Задача «Дележ»: «Как разделить 5 яблок между 5 лицами, чтобы каждый получил по яблоку, а одно яблоко осталось в корзинке?»Ответ:
«Один человек берет яблоко вместе с корзинкой».Способы развития дивергентного мышления.
Б
еглость мышления1. Придумать слова с заданной буквой:
а)
начинающиеся на букву «а»;б)
оканчивающиеся на букву «т»;в)
в которых третья от начала буква «с».2.
Перечислить объекты с заданным признаком:а)
красного (белого, зеленого и т. д.) цвета;б)
круглой формы.3.
Перечислить все возможные виды использования кир пича за 8 минут.Если ответы детей будут примерно такими: строительство
дома, амбара, гаража, школы, камина — это будет свидетель- ствовать о хорошей беглости мышления, но недостаточной его гибкости, так как все перечисленные способы использования кирпича принадлежат к одному классу. Если же ребенок ска-жет, что с помощью кирпича можно придерживать дверь, сде- лать груз для бумаги, заколотить гвоздь или сделать красную пудру, то он получит, помимо высокого балла по беглости мыш- ления, еще и высокий балл по непосредственной гибкости мыш- ления: этот испытуемый быстро переходит от одного класса к другому.Беглость ассоциаций
— оперирование отношениями, пони- мание разнообразия объектов, относящихся определенным об- разом к данному объекту.4.Перечислить слова со значением «хороший» и слова со
значением, противоположным слову «твердый».
5. Дается 4 небольших числа. Спрашивается, каким обра
зом их можно соотнести друг с другом, чтобы в итоге получить 8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.6. Первый участник называет любое слово. Второй участник добавляет любое свое слово. Третий участник придумывает предложение, включающее указанные два слова, т. е. ищет возможные соотношения между этими словами. Предложение
должно иметь смысл. Затем он придумывает новое слово, а следующий участник пытается связать второе и третье слово в предложение и т. д. Задача заключается в постепенном увели- чении темпа выполнения упражнения.Например: дерево, свет. «Забравшись на дерево, я увидел
невдалеке свет из окна сторожки лесничего».Беглость выражения
— быстрое образование фраз или предложении.7.Даются начальные буквы (например, В—С—Е—П), каж
дая из которых представляет собой начало слов в предложе- нии. Нужно образовать различные предложения, например «Всей семьей ели пирог».Оригинальность мышления
— изменение смысла таким об- разом, чтобы получился новый, необычный смысл.8.Составить список как можно большего числа названий
для короткой истории.9.Предлагается создать простой символ для обозначения
существительного или глагола в коротком предложении — ины- ми словами, необходимо изобрести нечто вроде изобразитель ных символов. Например, «человек пошел в лес».Способность к созданию разнообразных предсказаний
10. Предлагается 1 или 2 линии, к которым надо добавить
другие линии, чтобы получились объекты. Чем больше линий добавляет участник, тем больше очков он получает (заранее это условие не оговаривается).11. Даются два простых равенства В — С =
Д; К = А + Д.Из полученной информации нужно составить как можно большее количество других равенств.
Способность к установлению причинно-следственных связей
12.
Детям предлагается начало фразы. Нужно продолжить эту фразу словами «из-за того что...», «потому что...». Сегодня я очень замерз, потому что... на улице морозДолго гулял... забыл надеть свитер.
У мамы хорошее настроение, потому что... и т. д.
Способы развития конвергентного мышления.
Способность понимания элементов
1.
Угадать предмет или животное по его признакам.Дети задумывают предмет в отсутствие водящего, и затем по очереди перечисляют его признаки: цвет, форму, возможное использование или место обитания (для животных) и т. д. По этим признакам водящий угадывает задуманный объект.
2.
Установление отношений. Слева дано соотношение двухпонятий. Из ряда слов справа выбрать одно так, чтобы оно
образовало аналогичное соотношение с верхним словом.
Школа больница
Обучение доктор, ученик, учреждение, лечение, больной
Песня вода
жажда картинаГлухой хромой, слепой, художник, рисунок, больной
Нож стол
Сталь вилка, дерево, стул, пища, скатерть
Рыба муха
Сеть решето, комар, комната, жужжать, паутина
Птица человек
Гнездо люди, птенец, рабочий, зверь, дом
Хлеб дом
Пекарь вагон, город, жилище, строитель, дверь
Пальто ботинок
Пуговица портной, магазин, нога, шнурок, шляпа
Коса бритва
Трава сено, волосы, острая, сталь, инструмент
Нога рука
Сапог галоши, кулак, перчатка, палец, кисть
Вода пища
Жажда пить, голод, хлеб, рот, еда
3. Исключение 4-го лишнего. Выделение существенных
признаков.Предлагаются группы слов, три из которых объединены
существенным признаком, а четвертое слово оказывается лиш- ним, не подходящим по смыслу.Например, грузовик, электричка, автобус, трамвай. «Гру-
зовик» — лишнее слово, так как электричка, автобус, трамвай — пассажирский транспорт; яблоко, черника, груша, слива лишнее слово — черника, так как яблоко, груша, слива — фрукты и т. д.4. Последовательные картинки.
Предъявляется в беспорядке определенное количество изоб-
ражений, которые имеют логическую последовательность. Изоб- ражения могут быть взяты из карикатур. Задача испытуемого — определить имеющуюся логическую последовательность5. Переструктурирование слова.
Из букв данного слова составить как можно больше новых
слов. В новом слове каждую букву можно использовать столько раз, сколько она встречается в исходном слове. Например, из слова «перелесок» получаются слова: перекос, песок, сок, село, кресло, склеп, плеск и т. д.6. Дедукция.
Предлагаются мыслительные задачи такого типа:Иван моложе Сергея.
Иван старше Олега. Кто старше: Сергей или Олег?7. Обобщения.
а) назвать одним словом предметы:
например, вилка, ложка, нож — это... дождь, снег, мороз — это... рука, нога, голова — это... и т. д;б) конкретизировать обобщающее понятие:
фрукты — это...; транспорт — это...8. Продолжить ряд цифр.
Задается ряд с определенной последовательностью цифр.
Участники должны понять закономерность построения ряда и продолжить его. Например, 1, 3, 5, 7... 1 ,4, 7 ... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...9.
Игра «Тень». Цель игры: развитие наблюдательности, па- мяти, внутренней свободы и раскованности.Звучит фонограмма спокойной музыки. Из группы детей
выбираются два ребенка. Остальные — зрители. Один ребе-нок — «путник», другой — его «тень». «Путник» идет через поле, а за ним, на два-три шага сзади, идет второй ребенок, его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать дви- жения «путника».Желательно стимулировать «путника» к выполнению раз-
ных движений: «сорвать цветок», «присесть», «поскакать на одной ноге», «остановиться посмотреть из-под руки» и т. д. Модифицировать игру можно, разбив всех детей на пары — «путник» и его «тень». -Упражнения на развитие логического мышления и смысловой памяти.
1. Упражнение на развитие логического мышления, осложнённое заданием на запоминание
.Расшифровать и запомнить, не записывая, зашифрованные двузначные числа.
МА ВК ЕИ ОТ СА ПО
Ключ к шифру:
Время запоминания 1 минута.
2. Упражнение на развитие логического мышления.
Детям предлагается таблица с пословицами, записанными в два столбца: в первом - начало, во втором - окончания, не соответствующие друг другу.
Задание:
прочитать, сопоставить части пословиц и переставить по смыслу, запомнить исправление пословицы.Время выполнения 1 минута.
НАЗВАЛСЯ ГРУЗДЕМ, ГУЛЯЙ СМЕЛО.
ЛЮБИШЬ КАТАТЬСЯ, ПОТЕХЕ ЧАС.
СДЕЛАЛ ДЕЛО - ПОЛЕЗАЙ В КУЗОВ.
ДЕЛУ ВРЕМЯ, ЛЮБИ САНОЧКИ ВОЗИТЬ.
3.
Подобрать к каждой картинке слово-при- знак и запомнить его. Записать попарно слова-призна- ки и названия картинок.МАК -
АЛЫЙ КОНФЕТА - СЛАДКАЯ ПАЛЬТО - ТЁПЛОЕПОМИДОР -
СОЧНЫЙ ДИВАН - УДОБНЫЙ КИТ - ОГРОМНЫЙРУЧКА -
ШАРИКОВАЯ ПАВЛИН - КРАСИВЫЙ4. Подобрать слова-действия к каждой предметной кар-
тинке. Записать попарно слова-действия и названия картинок.Мак
- цвести конфета - угостить пальто - надетьПомидор-
расти диван - сидетькит -
плыть ручка - писать павлин - важничать5.
Запомнить попарно слова-признаки и слова-действия:Цвести
угостить надеть растиАлый
сладкая тёплое сочныйплыть
писать важничать сидетьогромный шариковая красивый удобная
Записать эти пары в тетради.
6.
Детям предлагается таблица (на индивидуальных за- нятиях - карточки), являющаяся ключом к шифру:Один отрежь 5 - цыплят по осени
Что посеешь 6 - пока горячо
Считают 7 - то и пожнёшь
Не все то золото 8 - что блестит
Куй железо 9 - семь раз отмерь.
Составить пословицы из данных частей.
Пользуясь ключом к шифру, зашифровать пословицы
в виде двузначных чисел (90,17,52,38,46). Записать эти числа в блокноте.Время выполнения 3 минуты.
7. Зачитываются 6 пар слов, связанных между собой по
смыслу. Необходимо к каждой паре подобрать по смыс- лу третье слово и записать его.яйцо -курица
цыплёноклес -дерево
доскадом - город
улицарека -озеро
морешуба -холод
снегптица - полёт
гнездоРазвитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний младший школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.
Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведение следствия и пр. (Н.Ф. Талызина). Несформированность полноцен ной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность.
В младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.
Однако конкретной программы логических приемов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, пока нет. В результате работа над развитием логического мышления школьников идет «вообще» - без знания системы необходимых приемов, без знания их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают начальными приемами мышления даже в старших классах школы, а эти приемы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.
При продуманном же и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже в начальной школе ребенок полностью овладеет словесно-логическими приемами мышления. В качестве дополнительного, вспомогательного пути рассматривается специально организуемый игровой тренинг мышления.
Работу по развитию словесно-логического мышления нельзя начинать с любого логического приема, так как внутри системы логических приемов мышления существует строго определенная последовательность, один прием строится на другом.
Первое, чему необходимо научить учащегося - это умению выделять в предметах свойства. Необходимо специально обучать детей умению видеть в предмете множество свойств. Для этого полезно показать им прием по выделению свойств в предметах - прием сопоставления данного предмета с другими предметами, обладающими другими свойствами.
Как только дети научатся выделять в предметах множество различных свойств, можно переходить к следующему компоненту логического мышления - формированию понятия об общих и отличительных признаках предметов.
Задание на умение различать общие и отличительные свойства «Разложи слова»
Материал к занятию: демонстрационные наборы из трех карточек со словами (10 наборов).
Детям объясняется, что кроме частных и общих понятий, существуют слова, обозначающие промежуточную степень общности, т.е. если их сравнить с частным понятиями, то они будут по отношению к ним более общими, а при сравнении с общими понятиями будут являться более частными. Например, понятие «собака» является более общим по отношению к частному понятию «пудель» и частным по отношению к более общему понятию «животное».
Затем детям показываются три карточки со словами. Учащиеся должны расположить их слева направо так, чтобы крайнее слева понятие было частным, крайнее справа – самым общим, а посередине – промежуточным по общности, т.е. частным по отношению к правому понятию и общим по отношению к левому понятию.
Слова для предъявления:
Корова – животное – домашнее животное
Лесное растение – дерево – дуб
Съедобный гриб – гриб – масленок
Водоем – река – Волга
Дятел – лесная птица – птица
После того как учащиеся научатся выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг научить детей отличать в предметах существенные (важные) с точки зрения определенного понятия от свойств несущественных (неважных), второстепенных.
Прием сравнения предметов и прием изменения свойств используются для ознакомления учащихся с рядом логических понятии (знаний): свойства, свойства отличительные и общие, свойства существенные и несущественные. Другими словами, логические знания - продукт выполнения определенных действий. И, наоборот, усвоение логических приемов мышления предполагает опору на определенные логические знания.
Задание на умение выделять существенные и несущественные признаки «Выбери главное»
Материал к занятию: На доске заранее пишутся ряды слов: первые слова заглавными буквами, остальные слова – строчными и в скобках.
Учащихся просят подобрать к слову, написанному заглавными буквами, два слова из скобок, которые находятся в наиболее тесной связи с ним. Например, «УЧИТЕЛЬ (ученики, парта, объяснение, смел, доска)». Учитель может работать без мела, парт, доски, но не может работать без учеников и объяснения. Значит, выбираем слова «ученики» и «объяснение».
Набор слов для предъявления:
САД (растения, садовник, собака, забор, земля)
РЕКА (берег, рыба, рыболов, тина, вода)
ЧТЕНИЕ (глаза, книга, картинка, печать, слово)
ГОРОД (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед)
САРАЙ (сеновал, лошади, крыша, скот, стены)
Анализ учебников и программ для начальной школы («Школа России», «Школа – 2100») показывает, что действие сравнения необходимо учащимся уже в первом классе.
Вместе с тем, если его не сделать предметом специального усвоения, то оно оказывается не усвоенным большинством школьников до конца учебного года.
Проведя исследование в 1 классе, оказалось, что 75% детей не понимают, что значит сравнить. Только 25% учащихся понимают смысл этого действия правильно. Наибольшие трудности дети испытывают при выделении основания для сравнения предметов. Они часто ориентируются не на общий для сравниваемых объектов признак (цвет, форма, длина и т.д.), а на конкретные количественные и качественные показатели этого признака.
Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения содержания этого приема, т.е. с выделения слагающих его действий. Сравнение будет корректным только тогда, когда оно используется, во-первых, при сравнении однородных предметов и явлений действительности (растений, зданий, животных и т.д.); во-вторых, когда сравнение производится по существенным признакам. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия: 1) выделение признаков у объектов; 2) установление общих признаков: 3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков); 4) сопоставление объектов поданному основанию.
Если учитель уже научил детей выделять в предметах общие и существенные свойства, то новыми будут лишь два последних компонента: выбор признака, по которому предполагается сравнение, и проведение сравнения именно поэтому признаку. Учитывая вышесказанное особое внимание необходимо обратить на выбор основания для сравнения.
Следует также подчеркнуть, что сравнение может идти как по качественным характеристикам того или иного свойства (например, цвету, форме), так и по количественным характеристикам: больше - меньше, длиннее-короче, выше - ниже и т.д.
При количественном сравнении необходимо наличие единого образца (меры), с помощью которой и производится сравнение. Это очень важно подчеркнуть, так как учащиеся нередко в средних и даже старших классах это требование не учитывают: сравнивают, например, дроби без приведения к общему знаменателю; аналогичную ошибку школьники допускают и при работе с метрической системой мер.
Вначале в качестве меры может выступать один из сравниваемых предметов, в котором предварительно выделяется то свойство, по которому эти предметы будут сравниваться. Такое сравнение называется непосредственным. На его основе формируется сравнение опосредованное. Особенность этого вида сравнения состоит именно в том, что сравнение предметов происходит не непосредственно, а с помощью мер - опосредованно. При обучении детей умению работать с мерой очень важно, чтобы они осознали адекватность (соответствие) меры тем свойствам, по которым происходит сравнение: предметы по длине сравниваются с помощью меры длины, по весу с помощью меры веса и т.д.
Задание на умение сравнивать понятия «Сравниваем понятия»
Школьникам объясняется, что понятия можно сравнивать. Для удобства сравнения, чтобы наглядно изобразить количество охватываемых данным понятием предметов, понятия изображаются с помощью кругов. Например, отношение между понятиями «собака» и «животное» может быть изображено как на Рисунке 1:
Понятия могут совпадать частично, например, «книга» и «учебное пособие». Тогда отношение между ними наглядно изображается как на Рисунке 2.
Понятия могут совпадать полностью и являться, таким образом, тождественными, или равнозначащими, или синонимами. Например, понятия «квадрат» и «равносторонний прямоугольник». С помощью кругов отношение между ними изображается как на Рисунке 3.
Если сравниваемые понятия не имеют ничего общего, например, понятия «отметка» и «сосна», отношение между ними изображаются как на Рисунке 4:
Муравей – насекомое
Загадка – головоломка
Тюлень – млекопитающее
Дрова – тигр
Лекарство – таблетки
Следующий шаг в формировании логического мышления учащихся - знакомство их с признаками необходимыми и достаточными.
Непонимание разницы между необходимыми и одновременно достаточными признаками широко распространенное явление среди учащихся старших классов, потому что эти важные логические знания не были предметом специального усвоения. Вместе с тем указанные виды признаков могут быть усвоены уже в начальной школе. Естественно, ученики при этом должны не просто заучить определения этих признаков, а научиться работать с ними, т.е. выполнять определенные логические приемы мышления. Прежде всего, необходимо научить детей выводить следствия из факта принадлежности предмета к данному понятию. Это действие связано с понятием необходимых свойств предмета, поэтому его выполнение дает возможность овладеть этой категорией свойств.
Таким образом, прием выведения следствий должен быть введен в начальной школе, а формирование его должно продолжаться во всех последующих классах.
После знакомства с необходимыми признаками вводится понятие признаков достаточных и признаков необходимых и одновременно достаточных. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию предполагает установление наличия у этого объекта признаков данного понятия, достаточных при необходимых и одновременно достаточных условиях.
Формированию этого приема предшествует усвоение целого ряда логических знаний и требующих их использования действий. Если же этого не сделать, то полноценного усвоения приема подведения под понятие не произойдет.
Чтобы безошибочно подводить предметы под то или иное понятие, учащиеся должны научиться выделять понятие, под которое требуется подвести данный объект. Важно показать учащимся необходимость учета именно всей системы необходимых и достаточных признаков. Из школьной практики известно, что одна из типичных ошибок учащихся состоит в том, что они при подведении заданных объектов под соответствующие понятия учитывают лишь некоторые признаки из числа необходимых и достаточных и поэтому относят к понятию и такие предметы, которые имеют с объектами данного класса лишь некоторые общие признаки.
В связи с этим особенно важно специально поработать над системой свойств, в совокупности являющихся достаточными для определения объектов данного класса. При этом обязательно надо показать, что учет лишь одного из свойств данной системы не позволяет определить объекты однозначно, так как это свойство может быть общим для предметов разных классов.
Учащиеся, получая задания на подведение объектов под различные понятия, постепенно усваивают этот важный прием. При работе с ним особое внимание надо уделить третьему случаю: ответ неопределенный. Задания с неопределенными условиями неизменно дают большой процент ошибок. Таким образом, данный прием мышления (подведение под понятие) необходим для успешного усвоения учебного материала и его формирование следует начинать уже в начальной школе.
Задание на подведение под понятие «Подбери общее понятие».
Материал к заданию: пары слов, к которым нужно подобрать общее понятие.
Детям называется пара слов. Ученики должны назвать их одним словом, т.е. обобщить. Например, называется пара слов «пчела, жук». Ученики отвечают более общим понятием «насекомые».
Слова для предъявления:
Природоведение, математика - …
Плюс, минус - …
Точка, запятая - …
Уменьшаемое, вычитаемое - …
Дождь, снег - …
Метр, сантиметр - …
Скорость, время - …
Солнце, Луна - …
Повесть, рассказ - …
Торф, уголь - …
Озеро, море - …
Пчела, жук - …
Если при усвоении нескольких понятий (одни из которых имеют конъюнктивную структуру признаков, а другие - дизъюнктивную) учитель научит учеников логически строго выполнять действие подведения под понятие, то в дальнейшем это действие они будут успешно использовать при работе с любыми понятиями.
Уже в начальной школе можно приступить к работе над определениями. Но до этого дети должны усвоить отношения между родовыми и видовыми понятиями. При этом особое внимание следует обратить на то, что видовое понятие обязательно обладает всеми свойствами родового, а родовое является следующей ступенью обобщения. При этом следует отметить, что в определение входят только необходимые и одновременно достаточные признаки.
Без понимания видо-родовых отношений учащиеся не смогут полноценно усвоить программный материал.
Желательно познакомить учащихся и с отношениями соподчинения. Все это заложит основу для формирования более сложных приемов логического мышления, в том числе для понимания структуры определений, с которыми ученики работают на протяжении всего школьного обучения.
В школе учащийся не знакомится с логической структурой определений: он просто заучивает огромное число различных конкретных определений. И если ученик что-то забывает в определении, то не может путем логического рассуждения восстановить забытое, так как не знает структуры определений, не владеет правилами их построения.
Таким образом, видо-родовые отношения понятий, логические правила определений должны войти в программу формирования логического мышления учащихся. Следующий логический прием, который широко используется в процессе обучения и без которого невозможно полноценное мышление человека, - прием выведения следствий с соблюдением требований закона контрапозиции. Этот прием, как и предыдущие, также обычно не выступает в школе в качестве предмета специального усвоения.
Задание на умение различать родовое и видовое понятие «Целое - часть»
Материал к заданию: 10 наборов по 5 понятий, некоторые из них находятся в отношении «целое - часть».
Психолог читает набор из 5 слов и просит учеников найти понятия, одно из которых обозначает целый предмет, а другое – его часть.
Слова для предъявления:
Кастрюля, сковорода, посуда, крышка, кухня
Мебель, дверца, шкаф, стол, книжный шкаф
Экран, изображение, телевизор, цветной телевизор, радио
Обувь, туфли, щетка, крем, подошва
Растение, сад, лепесток, мак, цветок
Умение правильно делать выводы надо формировать с первого класса. Необходимо постепенно подвести школьников к обобщенному выражению закона контрапозиции и дать его схематическую запись. При этом важно показать ученикам, что форма «если, то» не всегда есть связь основание-следствие, она может быть условной связью: например, «Если я закончу работу пораньше, то прочитаю эту книгу». Наличие времени не есть причина, по которой человек читает книгу: это лишь условие, при котором он совершит это действие, имеющее свою причину. В тех случаях, когда «если, то» отражает объективную, закономерную связь явлений, следствие обязательно будет иметь место.
Очень важным приемом логического мышления, используемым в процессе всего школьного обучения, является также прием классификации. Часто этот логический прием оказывается, не сформирован даже у людей с высшим образованием.
Без специальной работы прием классификации усваивается неудовлетворительно. В состав этого приема входят такие действия, как выбор критерия для классификации; деление по этому критерию всего множества объектов, входящих в объем данного понятия; построение иерархической классификационной системы.
Естественно, что формирование этого приема должно происходить постепенно, на материале разных учебных предметов.
Задание на умение классифицировать понятия «Вордбол»
Педагог задает какую-либо тему, например, «Мебель - не мебель». Затем он называет вперемешку слова либо относящиеся к данной категории, либо слова, по смыслу далеко отстоящие от нее. Так, наряду со словами «стул», «кровать», «шкаф» называются слова «пальто», «книга», «чайник» и т.д. При этом, называя слово, педагог бросает ученику мяч, а ученик либо ловит его, если слово соответствует заданной теме, либо отбивает его, если не соответствует.
Задание усложняется за счет сокращения времени на размышление.
Предлагаемые темы: «Насекомые – не насекомые», «Животные домашние - не домашние».
Не останавливаясь на других приемах логического мышления, укажем, что все рассмотренные нами приемы необходимы для полноценного усвоения изучаемых в школе предметов: действия, стоящие за этими приемами, и будут служить средством усвоения различных предметных знаний. Важно отметить и то, что на основе этих приемов можно формировать и более сложные методы логического мышления, например прием доказательства.
Рассмотрев важный компонент познавательной деятельности - логические приемы мышления, видим, что, важность их формирования у учащихся не требует доказательств, это очевидно. Именно поэтому задача формирования логического мышления ставится перед всеми учителями, при изучении всех предметов. Однако такая общая постановка задачи явно недостаточна. Как мы видели, логическое мышление нельзя формировать с любого приема: они связаны между собой внутренней логикой, поэтому могут быть сформированы только в определенной последовательности.
Второе важное положение состоит в том, что приемы логического мышления указываются не усвоенными значительным числом школьников не только в начальных классах, но и в старших. Объясняется это тем, что в процессе обучения учителя не делают их предметом специального усвоения, не раскрывают перед учащимися их структуру, не формируют тех «логических понятий», которые необходимы для понимания и правильного выполнения логических приемов мышления.
Вывод, который вытекает из всего вышесказанного, заключается в том, что уже в начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всюсистему логических приемов мышления, необходимых для работы с планируемыми предметными знаниями, для решения задач, предусмотренных целями обучения. При этом важно отметить, что хотя логические приемы формируются и используются на каком-то конкретном предметном материале, в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого логические приемы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как готовые познавательные средства.
Следовательно, при отборе логических приемов, которые должны быть усвоены при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логические приемы мышления были сформированы ранее - при изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета нет необходимости формировать их заново. Эти приемы просто используются для усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только такие логические приемы, с которыми учащиеся встречаются впервые. Данную работу по развитию словесно – логического мышления проводит учитель начальных классов в форме специально организованного игрового тренинга мышления.
Разработанные задания могут быть использованы в воспитательно-образовательном процессе педагогами и психологами, работающими с детьми младшего школьного возраста.
Литература
1. Акимова М. К., Козлов В. П. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. - Обнинск, 1993.- С. 203-230.
2. Бардин К. В. Как научить детей учиться? – М.: Просвещение, 1997. – С. 44-57.
3. Калугина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей – М.: ТЦ «Сфера», 1999.
4. Колмыкова. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: “Владос”, 1991. – С. 97-147.
5. Менчинская Н.А. Пробелы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 111-157.
6. Петрунек В. П., Таран Л. Н. Младший школьник. М.: ВЛАДОС, 1981. – С. 10-65.
7. Психологическое развитие младших школьников//Под ред. В. В. Давыдова М.: Просвещение, 1990. – С. 128-154.