Психоэмоциональные нарушения у детей. Коррекционный и медицинский центр «Дельфания» - Новосибирск. Коррекция эмоциональных нарушений у детей

Прежде всего, присмотритесь к своему ребенку: как он спит, как ведет себя со сверстниками, взрослыми и животными, какие игры любит, есть ли у него страхи. Существуют отклонения в поведения ребенка, склонности и симптомы, которые, по мнению психолога Е. Мурашовой, должны насторожить родителей и послужить поводом для посещения психолога.

Вот на какие тревожные сигналы она советует обратить внимание:

• имеется родовая травма или какой-либо неврологический диагноз;
• у малыша постоянно нарушен режим дня, сон и аппетит;
• ребенок до года больше чем на два месяца отстает от своих сверстников по любому из психомоторных показателей;
• низкая речевая активность - к двум годам ребенок произносит всего несколько слов; в три года не говорит предложениями;
• ребенок чрезмерно агрессивен, часто бьет детей, животных, родителей; на уговоры не реагирует;
• ребенок с трудом приспосабливается к дисциплинарным требованиям детского дошкольного заведения;
• у малыша много страхов, плохо спит по ночам, просыпается с громким плачем, боится оставаться один даже в светлой комнате;
• ребенок часто болеет простудными заболеваниями, имеет ряд функциональных расстройств;
• вам кажется, что ребенок невнимателен, расторможен, чрезмерно отвлекается, ничего не доводит до конца;
• у младшего школьника наблюдаются проблемы с обучением даже после дополнительных занятий;
• у ребенка нет друзей или постоянных приятелей;
• в школе предъявляют несправедливые, как вам кажется, претензии к ребенку;
• частые семейные конфликты;
• полное отсутствие инициативы, неприязнь всего нового.

Ни один из выше перечисленных признаков сам по себе не может служить достоверным критерием наличия у ребенка поведенческих отклонений, но служит основанием для посещения специалиста - невролога, психотерапевта или психолога. Беседа с врачом данного профиля имеет ряд особенностей.

Подробно расспрашивайте специалистов обо всех диагнозах, которые они ставят! Не ждите, что они сами что-то расскажут: в лучшем случае, назовут диагноз вслух и дадут небольшую характеристику. И расспрашивать надо до тех пор, пока вам все не станет ясно (даже очень сложные вещи можно объяснить доступно и, поверьте, врачи умеют это делать).

Итак, что нужно выяснить:

• Что именно означает данный диагноз?
• Какая система (орган, системы органов) им затронута?
• Как проявляется данное заболевание? Есть ли симптомы, которые могут проявиться через некоторое время?
• Что можно сделать, чтобы они не проявились или были неярко выраженными?
• Какие современные методы лечения существуют? Чем они похожи и в чем их отличие?
• Как действуют назначенные лекарства? В чем их особенность и каковы побочные эффекты?
• Возможна ли немедикаментозная терапия?
• Каков прогноз данного заболевания?
• Какую литературу можно почитать на эту тему?

И если у ребенка наблюдаются речевые отклонения, синдром дефицита внимания, гиперактивность или задержка психического развития, не отчаивайтесь - коррекционная работа с вашей стороны, занятия с психологом (логопедом) и грамотное медикаментозное лечение дадут хорошие результаты.

1. Кволс К. Радость воспитания. Как воспитывать детей без наказания.-СПб.: ИГ «Весь», 2006.-272с.-(Семейная библиотека: здоровье и психология).
2. Конева Е.А., Рудаметова Н.А. Психомоторная коррекция в системе комплексной реабилитации детей со специальными образовательными потребностями. - Новосибирск, 2008.-116с.
3. Мурашова Е.В. Дети - «тюфяки» и дети-«катастрофы»: Гиподинамический и гипердинамический синдром/ Е.В.Мурашова.-2-е изд., доп. - Екатеринбург, 2007 .- 256с.(Серия «Психология детства»).

Спектр эмоциональных нарушений в детском возрасте чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные и преневротические состояния, и др.

В психологической литературе эмоциональные неблагополучия у детей рассматриваются как отрицательные состояния, возникающие на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов .

Традиционно выделяют три группы факторов, приводящих к возникновению эмоциональных нарушений у детей: биологические, психологические и социально-психологические.

К биологическим факторам, предрасполагающим к возникновению эмоционального неблагополучия у ребенка можно отнести соматическую ослабленность вследствие частных заболеваний. Она способствует возникновению различных реактивных состояний и невротических реакций преимущественно с астеническим компонентом . Ряд авторов указывают на повышенную частоту эмоциональных нарушений у детей с хроническими соматическими заболеваниями, отмечая, что нарушения эти не являются прямым результатом болезни, а связаны с трудностями социальной адаптации больного ребенка и с особенностями его самооценки . Гораздо чаще эмоциональные нарушения встречаются у детей, в анамнезе которых наблюдаются отягощающие биологические факторы в пери - и постнатальный периоды, но они не являются определяющими в возникновении эмоциональных нарушений . В.В. Ковалев отмечал, что невротические реакции у детей могут быть обусловлены неправильным воспитанием на фоне церебрально-органической недостаточности . Резидуально-органическая недостаточность, по мнению автора, способствует формированию психической инертности, застреванию на отрицательных аффективных переживаниях, повышенной возбудимости, лабильности аффекта. Это облегчает появление болезненных реакций на психические воздействия и способствует их фиксации .

К собственно психическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия относят нарушение адекватности его реагирования на воздействие извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля, поведения и др.

В исследованиях отечественных авторов достаточно подробно изучены преневротические патохарактерологические черты, формирующиеся в детском возрасте. В.Н. Мясищев относит к ним импульсивность, эгоцентризм, упрямство, сензитивность . Ученики Мясищева В.Н. Гарбузов с соавторами выделяют 9 типов эмоциональных нарушений: агрессивность, честолюбие, педантичность, благоразумность, тревожная синтонность, инфантильность и психомоторная нестабильность, конформность и зависимость, тревожная мнительность и замкнутость, контрасность. При этом авторы подчеркивают что наиболее характерным типом является контрасность, т.е. противоречивость всех личностных характеристик . А.И. Захаров описывает семь видов преморбидных свойств личности, предрасполагающих ребенка к неврозу:

сензитивность (эмоциональная чувствительность и ранимость);

непосредственность (наивность);

выраженность чувства “Я”;

импрессивность (внутренний тип переработки эмоций);

латентность (потенциальность - относительно более постепенное раскрытие возможностей личности);

неравномерность психического развития .

А. Фрейд выделяла следующие факторы, предрасполагающие ребенка к возникновению невроза:

Система неосознанных фантазий у родителей, приписывающих ребенку определенную роль;

Пренебрежение потребностям ребенка и “втягивание” его в свою патологическую систему:

При наличии невроза у ребенка родители разделяют с ребенком его симптом или отрицают его, прибегая к неконструктивным способам психологической защиты.

Карл Густав Юнг рассматривал источники “нервных нарушений” у детей и подростков в семейной ситуации. Автор использует понятие примитивного бессознательного тождества, рассматривая его как слияние ребенка с родителями, в результате чего ребенок чувствует конфликты в семье и страдает от них, как если бы они были его собственными .

Представители гуманистической психологии рассматривают эмоциональные расстройства в рамках отклонений в развитии личности, которые возникают при потере ребенком согласия со своими чувствами и невозможностью самореализоваться .

С точки зрения представителя поведенческого направления эмоциональные нарушения у детей могут быть обусловлены неадекватными наказаниями и поощрениями .

В.В. Ткачева выделила 8 видов личностных установок родителей, имеющих детей с проблемами в развитии, которые в психотравмирующей ситуации препятствуют установлению гармоничного контакта с ребенком и с окружающим миром. Это:

неприятие личности больного ребенка;

не конструированные формы взаимоотношений с ним;

страх ответственности;

отказ от понимания существования проблем в развитии ребенка, их частичное или полное отрицание;

гиперболизация проблем ребенка;

ожидание волшебника, который в одно мгновение исцелит ребенка, вера в чудо;

рассмотрение рождение больного ребенка как наказание за что-либо;

нарушение взаимоотношений в семье после рождения ребенка с проблемами в развитии.

Нарушение контактов между супругами способствует развитию ощущений нестабильности, повышение тревожности или физического дискомфорта. Может возникнуть чувство опасности, апатия, депрессия, слабая поисковая активность.

Таким образом, эмоциональные нарушения в детском возрасте могут быть детерминированы целым рядом причин, факторов, условий. Их комбинации образуют сложную систему, что в значительной степени обуславливает трудности дифференцированного подхода в психологической коррекции.

Рассмотрим тревожность как особенность эмоциональной сферы дошкольника

Практикующие психологи в повседневном профессиональном общении употребляют слова «тревога» и «тревожность» как синонимы, тем не менее, для психологической науки эти понятия неравнозначны. В современной психологии принято различать «тревогу» и «тревожность», хотя еще полвека назад это различие было неочевидным. Сейчас подобная терминологическая дифференциация характерна как для отечественной, так и для зарубежной психологии , и позволяет проанализировать это явление через категории психического состояния и психического свойства.

Исходя из общетеоретических представлений о сущности тревоги как психического состояния и тревожности как психического свойства, далее мы подробно рассмотрим специфику тревожности в детском возрасте.

Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития .

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей дошкольного и школьного возраста можно перечислить:

· внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности;

· нарушения внутрисемейного и/или внутришкольного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками;

· соматические нарушения.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в состоянии (ситуации) конфликта, вызванного:

· негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;

· неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;

· противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями и (или) детским учреждением, сверстниками.

В соответствии с онтогенетическими закономерностями психического развития, можно описать специфические причины тревожности на каждом этапе дошкольного и школьного детства.

У дошкольников и младших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого возраста). Таким образом, тревожность в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми. В отличие от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель.

Устойчивым личностным образованием тревожность становится к подростковому возрасту. До этого момента она является производной широкого круга социально-психологических нарушений, представляя собой более или менее генерализованные и типизированные ситуационные реакции. В подростковом возрасте тревожность начинает опосредоваться Я-концепцией ребенка, становясь тем самым собственно личностным свойством . Я-концепция подростка часто противоречива, что вызывает трудности в восприятии и адекватной оценке собственных успехов и неудач, подкрепляя тем самым отрицательный эмоциональный опыт и тревожность как личностное свойство. В этом возрасте тревожность возникает как следствие фрустрации потребности устойчивого удовлетворительного отношения к себе, чаще всего связанного с нарушениями отношений со значимыми другими.

Необходимо также отметить, что тревожности подвержены как мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9--11 годам соотношение становится равномерным, а после 12 лет происходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми, мальчиков -- насилие во всех его аспектах .

Среди причин, вызывающих тревожность у дошкольников, на первом месте, по мнению Е. Савиной - это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами.

Как утверждал А.Л. Венгер , детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с

трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных) в деятельности, на прогулках и т. д.; ограничение детской непосредственности на занятиях, например, отрывание детей («Нина Петровна, а у меня … Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду!»); пресечение детской инициативы («положи сейчас же, я не говорила брать листочки в руки!», «Немедленно замолчи, я говорю!»). К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог («это кому там смешно, Петров?! Это я буду смеяться, когда на твои рисунки посмотрю», «А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!»).

Дисциплинарные меры, применяемых таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям .

Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.

Воспитателю также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой («любят хороших») заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Следующая ситуация - ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

Еще одна ситуация - ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно .

В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно - мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир.

Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое то упущение, за которое последует неодобрение и порицании. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.

Также к возникновению и развитию тревожности и страха способны

интенсивно воздействовать на развивающееся воображения детей сказочного образца. В 2 года это Волк - зубами щелк, способный причинить боль, загрызть, съесть, как красную шапочку. На рубеже 2-3 лет дети боятся Бармалея. В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек «монополия на страх» принадлежит образам Бабы Яги и Кащея Бессмертного. Все эти персонажи могут как раз познакомить детей с отрицательными, негативными сторонами взаимоотношений люде, с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью, как и опасностью вообще. Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, в которых добро одерживает победу над злом, жизнь над смертью, дает возможность показать ребенку, как можно преодолеть возникающие трудности и опасности.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!») .

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытываю затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателе тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают .

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких .

Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениям а беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Выводы к главе 1

Проведя теоретическое исследование, может сделать вывод, что эмоциональная сфера дошкольников характеризуется следующим:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний -- радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе познавательной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; дошкольник ощущает угрозу своему статусу в группе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5) эмоциогенными факторами для дошкольников являются не только игры и общение со сверстниками, но оценка их успехов родителями, воспитателем;

6) свои и чужие эмоции и чувства у дошкольников слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям дошкольников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте - начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе.

Дело в том, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению скрытых в дошкольный период отклонений в психоэмоциональной сфере. Чаще всего эти отклонения не замечаются ни родителями, ни врачами в силу их незначительности. Однако скрытая (латентная) форма развития эмоциональных расстройств в дошкольном периоде приобретает открытую форму при поступлении ребенка в школу. Именно поэтому следует рассмотреть те особенности эмоциональной сферы дошкольника, которые могут стать причиной нарушения поведения и обучения в начальной школе. Кроме того, нужно иметь в виду развитие самой эмоциональной сферы ребенка, выделение новых форм эмоций и чувств.

Эмоциональное неблагополучие вызывается многими причинами. Главной выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Недостаток тепла, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие тесных эмоциональных контактов с родителями приводит к формированию у ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий. Их характеризует неуверенность малыша, чувство незащищенности, иногда страх в связи с прогнозируемым отрицательным отношением взрослого.

Такое отношение взрослого провоцирует у ребенка упрямство, нежелание подчиняться требованиям родителей, то есть является серьезным «психологическим» барьером между взрослым и детьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является объектом доброжелательного, но требовательного оценочного отношения как личность, формирует у него уверенно-оптимистические личностные ожидания. Для них характерно переживание возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близких взрослых.

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения. К первой группе относятся дети неуравновешенные, легко возбудимые. Безудержность эмоций у них часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаемых слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснения кожи, усиление потоотделения и пр. Негативные эмоциональные реакции могут быть вызваны серьезными или незначительными причинами. Однако, быстро вспыхивая, они быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь и т. д. надолго сохраняются в их памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Такие дети характеризуются обособленностью, избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателем или сверстниками. Острая восприимчивость ребенка, его чрезмерная впечатлительность могут привести к виутриличностному конфликту.

Другой существенной причиной, вызывающей эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира (впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов).

С одной стороны богатая эмоциональная палитра (обеспечивает более адекватное эмоциональное поведение ребенка. Но с другой, она же может стать причиной деформации эмоциональной сферы ребенка. С целью выявления ее наиболее уязвимых точек нужно обратиться к опыту учителей начальных классов. Что больше всего их тревожит в эмоциональном поведении ребенка и представляет наибольшую трудность?

Во-первых, это дети с чрезмерной двигательной расторможенностью. Они больше всего доставляют беспокойства и учителям и родителям. Во-вторых, это тревожность детей и детские страхи. Наконец, в-третьих, так называемые вредные привычки: сосание пальца, а иногда и одеяла, кусание ногтей и др.

1. Вредные привычки. Из всех вредных привычек «сосание пальца» и «грызение ногтей», пожалуй, самые распространенные.

С возрастом происходит резкое уменьшение детей с этими вредными привычками, особенно среди семейных детей. Поэтому учителю, заметившему стойкое проявление этих привычек у кого-то из своих воспитанников, следует обратиться к школьному психологу. В тоже время у детей из детского дома такие привычки не редкость, что может быть обусловлено и депривацией материнского ухода, неправильной либо несостоятельной организацией общения ребенка с взрослыми, бедностью конкретно-чувственного опыта детей и пре- и перинатальными факторами развития.

2. Гиперактивность и невнимательность. По мнению исследователей этот синдром не только ухудшает социальный статус детей, но и создает возможность высокого риска для развития антисоциального поведения в подростковом возрасте. В ходе нейропсихологического обследования, гиперактивность и двигательная расторможенность была выявлена у 6% детей детского сада и 10,8% детей детского дома. Противоположные гиперактивности вялость и апатия были обнаружены у 3,7% и 4,8% детей соответственно. По мнению В.А.Аверина в основе гиперактивности и дефицита внимания в детском возрасте лежит гетерогенный синдром. С одной стороны, - это перинатальные и социальные факторы - усложненное протекание родов, низкий социальный уровень семьи, неполные семьи, причем с возрастом действие социального фактора увеличивается, а с другой, - генетические, наследственные фактор. Например, Гутман и Стивенсон, обследовав близнецов с гиперактивностью, показали, что примерно в половине случаев она имеет генную природу.

3. Тревожность и страхи дошкольников. Бросается в глаза высокий уровень распространенности в этом возрасте тревожности, причем у семейных детей. По данным Т.Н.Осипенко высокий уровень тревожности выявляется у 33% детей 5-6-летнего возраста, средний уровень - у 50% и низкий (или отсутствие) - у 25% детей (кстати у детей с ДЦП [детский церебральный паралич] тревожный тип личности встречается только в 10,6%случаях, а у детей из детских домов практически не встречается -1%-3%). Качественный анализ показал, что тревожность чаще проявляется в ситуациях взаимодействия ребенка с другими детьми и в меньшей степени при общении с матерью. Все это -достаточно уверенные указания на социальную природу тревожности в этом возрасте.

Начиная с 4-х лет, идет нарастание числа страхов вплоть до начала обучения в школе. Это можно объяснить все еще продолжающимся в этом возрасте доминированием инстинктивных страхов над социальными. Инстинктивные страхи - это преимущественно эмоциональные страхи, когда страх выступает как эмоционально воспринимаемая угроза для жизни. В то же время основной источник страхов, по-видимому, лежит в сфере взаимоотношений между родителями и ребенком. Свидетельством тому служит значительное падение числа страхов у 7-летних детей, поступивших в школу в сравнении с их одногодками - дошкольниками. Очевидно, что опыт социального общения у таких детей явно больший, что способствует проявлению всей палитры эмоций, адекватному восприятию удач и неудач, более гибкому поведению ребенка. Таким образом, роль активизатора снижения страхов по остроумному замечанию А.И.Захарова выполняют не транквилизаторы, а общение со сверстниками и собственная активность родителей, поддерживающих и развивающих инициативу детей.

Значительная роль родителей как возможного источника увеличения страхов в младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) подчеркивается следующими обстоятельствами.

Во-первых, именно на этот возраст приходится так называемая «фаллическая стадия» в психосексуальной теории развития детей З.Фрейда. Одним из результатов развития ребенка на этой стадии является неосознанное эмоциональное предпочтение родителей противоположного пола. Нормальное протекание данной стадии развития способствует формированию у детей полоролевого поведения. Если же у детей в этом возрасте существуют конфликтные отношения с родителями противоположного пола, если родители недостаточно эмоционально отзывчивы, то это приводит к возникновению у детей беспокойства, тревоги и страхам. Частые смены настроения и детские капризы нередко выступают как средства привлечения к себе внимания родителей противоположного пола.

Фиксация (застревание) детей на этой стадии может стать причиной многих проблем во взрослой жизни: например, в браке, во взаимоотношениях с другим полом.

Другая причина, объясняющая повышение роли родителей в эмоциональном развитии ребенка, состоит в том, что в возрасте 3-5 лет у него интенсивно развиваются такие чувства как любовь, сострадание и сочувствие к обоим родителям. При этом любовь детей к родителям в этом возрасте безусловна и поэтому, пишет А.И.Захаров, «родители должны хорошенько подумать, прежде чем употребить такие фразы, как: «Я не люблю тебя», «Я не буду с тобой дружить», поскольку они крайне болезненно воспринимаются детьми 3-5 лет и приводят к возникновению беспокойства».

Наиболее распространенным страхам детей младшего дошкольного возраста является так называемая триада страхов: страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. Ребенок боится спать один в комнате, он требует чьего-либо присутствия, чтобы в комнате горел свет, а дверь была приоткрыта. В противном случае ребенок беспокоен и долго не может уснуть. Иногда он боится уснуть в преддверии появления страшных снов. К известным нам главным персонажам ночных кошмарных снов детей в раннем детстве - волку и Бабе Яге присоединяются не менее известные - Кощей, Бармалей, Карабас-Барабас. Интересно, что наиболее часто страхи этих «героев» отмечаются у мальчиков в возрасте 3-х лет, а у девочек в 4 года. А.И.Захаров по этому поводу пишет, что «перечисленные сказочные чудовища в известной мере отражают страх наказания или отчуждения родителей от детей при недостатке столь существенных в этом возрасте чувств любви, жалости и сочувствия».

В ходе изучения структуры страхов детей было установлено, что наиболее тесные связи существуют между страхами одиночества, нападения и сказочных персонажей. Объясняя природу этого единства, А.И.Захаров считает, что страх одиночества стимулирует у ребенка «чувство опасности и инстинктивный страх перед угрожающими его жизни сказочными персонажами». Тем самым вновь подчеркивается роль родителей в поддержании эмоционального благополучия ребенка. Нередко тревожно-мнительные черты характера подростков в виде неуверенности и страха при ответах в школе, неумение постоять за себя, безынициативность и скованность в общении со сверстниками есть следствие отсутствия эмоционального контакта 3-5-летнего ребенка с родителями, отстраненности родителей в воспитании детей.

Ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) - страх смерти. Дети, как правило, сами справляются с подобными переживаниями, но при условии нормальных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, как между самими родителями, так и между родителями и детьми. Страх смерти характерен для эмоционально чувствительных и впечатлительных детей (чаще у девочек). [Аверин В.А., стр.206-213].

Таким образом, в дошкольном возрасте преобладают инстинктивные страхи, связанные с инстинктом самосохранения. Младший школьный возраст характеризуется не только преобладанием инстинктивных страхов, но и наличием у детей социальных страхов.

«Страх и боязнь - это удел преимущественно дошкольного возраста, а тревожность и опасения - подросткового. В младшем школьном возрасте страх и боязнь, тревожность и опасения могут быть представлены в одинаковой степени» (А.И.Захаров).

Ведущий страх этого возраста - страх «быть не тем», страх не соответствия общепринятым нормам поведения, требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами этого страха являются страхи сделать не то, неправильно, не так как следует. Страх несоответствия произрастает из несформированного у ребенка умения оценивать свои поступки, с точки зрения нравственных предписаний, которое лежит в основе формирующегося чувства ответственности. Младший школьный возраст - это наиболее благоприятный (сенситивный) период для его формирования. Поэтому, если оно активно формируется, то вероятность возникновения страха несоответствия в этом возрасте снижается. Однако следует иметь в виду, что гипертрофированное чувство ответственности, когда поведение ребенка связывается бесчисленным множеством правил, запретов, угроз и условностей лишает ребенка возможности действовать самостоятельно, инициативно и решительно. Аналогичные формы поведения характерны и для детей, у которых чувство ответственности сформировано недостаточно, а тем более, если она отсутствует совсем.

Наиболее частым видом страха несоответствия в этом возрасте является страх опоздать в школу. Он сильнее выражен у девочек, поскольку у них раньше возникает и сильнее проявляется, чем у мальчиков, чувство вины. Страх опоздания в школу - это один из симптомов синдрома «школьной фобии», т.е. страха перед посещением, школы. Нередко, как отмечает А.И.Захаров, это не столько страх самой школы, сколько страх расставания с родителями, к которым привязан тревожный, к тому же часто болеющий и потому гиперопекаемый ребенок.

Другой причиной «школьных страхов» ребенка могут быть его конфликтные отношения с учителями, равно как и со сверстниками, боязнь их агрессивного поведения. Нередко сами родители провоцируют возникновение этого страха, когда в своем стремлении иметь ребенка-отличника, постоянно «давят ему на психику» во время приготовления им уроков, или давая наставления по поводу правильных ответов в классе и т.п.

Результаты «школофобии» весьма многообразны: от психосоматических симптомов в виде головных болей, колик в желудке, головокружения и рвоты до негативных психологических - появление чувства неуверенности в своих силах, сомнения в своих знаниях, привычка опираться на постороннюю помощь при малейших трудностях.

Наряду со «школьными страхами» для этого возраста типичен страх стихии: бури, наводнения, урагана, землетрясения. Все эти страхи, по мнению А.И.Захарова, продукты так называемого «магического мышления» школьника, его склонности верить в разного рода предсказания, суеверия, «роковое» стечение обстоятельств. С одной стороны, это проявление внушаемости, с другой - идущими из раннего детства страхов темноты, одиночества и замкнутого пространства, а с третьей - эгоцентрического мышления, блокирующего развернутые логические формы мышления. Мы уже знаем, что эгоцентризм мышления проявляется в его трансдуктивности, т.е. неумении младшего школьника связать между собой причинно-следственными связями два случайных и одновременных события.

Резюмируя страховую симптоматику детей в этом возрасте, нужно подчеркнуть, что она является следствием сочетания социальных и инстинктивных страхов и, прежде всего страхов несоответствия общепринятым нормам на фоне формирующегося чувства ответственности, «магического мышления» и выраженной в этом возрасте внушаемости. [Аверин В.А., стр.282-284].

Развитие отрицательных эмоций также в значительной мере обусловлено неустойчивостью эмоциональной сферы детей и тесно связано с фрустрацией. Фрустрация - это эмоциональная реакция на помеху при достижении осознанной цели. Фрустрация может быть разрешена по-разному, в зависимости от того, преодолено ли препятствие, сделан ли его обход или найдена замещающая цель. Привычные способы разрешения фрустрирующей ситуации определяют возникающие при этом эмоции. Часто повторяющиеся в раннем детстве состояния фрустрации и стереотичные формы ее преодоления у одних закрепляют вялость, безразличие, безинициативность, у других - агрессивность, завистливость и озлобленность. Поэтому для избежания подобных эффектов нежелательно при воспитании ребенка слишком часто добиваться выполнения своих требований прямым нажимом. Настаивая на немедленном выполнении требований, взрослые не предоставляют ребенку возможности самому достигнуть поставленной перед ним цели и создают фрустрирующие условия, которые способствуют закреплению упрямства и агрессивности у одних и безинициативности - у других. Более целесообразным в этом случае является использование возрастной особенности детей, которая заключается в неустойчивости внимания. Достаточно отвлечь ребенка от возникшей проблемной ситуации, и он сам сможет выполнить поставленные перед ним задачи. [А.Г.Маклаков, стр.409].

Изучение проблемы возникновения негативных эмоций у детей показано, что большое значение в формировании такого эмоционального состояния, как агрессивность, играет наказание ребенка, особенно мера наказания. Оказалось, что дети, которых дома строго наказывали, проявляли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вместе с тем, полное отсутствие наказаний неблагоприятно влияет на развитие детского характера. Дети, которых за агрессивные поступки по отношению к куклам наказывали, были менее агрессивны и вне игры, чем тем, которых совсем не наказывали. [А.Г.Маклаков, стр.410].

Исследования А.И.Захарова показывают, что уже в пятилетнем возрасте 37% мальчиков и 29% девочек имеют отклонения в поведении. У мальчиков несколько чаще, чем у девочек отмечаются повышенная возбудимость, неуправляемость, расторможенность в сочетании с агрессивностью (драчливостью), конфликтность и неуживчивость. У девочек чаще преобладают пугливость, боязливость, повышенное эмоциональное реагирование, склонность обижаться, плакать и расстраиваться.

Поступление ребенка в школу предъявляет новые требования к нему, что нередко становится дополнительным фактором возникновения отклонений в личностном развитии. Педагогически неграмотные воспитательные воздействия учителя могут стать причиной таких особенностей интеллектуальной деятельности ученика, которые часто воспринимают как умственную отсталость. Бывает, что дети, которые не выполняют мгновенно и беспрекословно требования учителя, вызывают у него нетерпение, раздражение, неприязнь. Окрики, угрозы, а подчас и оскорбления вызывают у ребенка состояния заторможенности, т.е. непроизвольно включенное защитное торможение, необходимое для того, чтобы не допустить продолжения воздействия, разрушительного для психики. Повторение таких стрессовых для ребенка ситуаций закрепляет «тормозную реакцию» за замечания и резкое обращение учителя, она становится привычкой. Затем такой способ реагирования распространяется и на другие ситуации затрудненности в осуществлении интеллектуальной деятельности. Параллельно с «тормозной реакцией» на резкий тон учителя у ученика закрепляется привычка к отказу от мыслительного усилия. Так создается впечатление, что ребенок умственно отсталый, поскольку знания он почти не усваивает.

При высоком уровне интеллекта, несмотря на указанные негативные факторы, ребенок часто все же справляется с учебной программой, однако у него могут наблюдаться отклонения в развитии личности по невротическому типу. Не случайно среди младших школьников процент детей с невротическими отклонениями больше, чем среди дошкольников, а к 10 годам количество нервных детей достигает 56% (среди мальчиков).

Таким образом, специфическими отклонениями в личностном развитии детей младшего школьного возраста являются различного рода психогении: школьная тревожность, психогенная школьная дезадаптация и пр. [Е.Л.Милютина, Н.Ю.Максимова, стр.104-105].

Все перечисленные отклонения в эмоциональной сфере детей создают благоприятную почву для более тяжелых нарушений в личностном развитии, таких как акцентуации характера, неврозы и психопатии.

Акцентуация характера - преувеличенное развитие отдельных свойств характера в ущерб другим, в результате чего ухудшается взаимодействие с окружающими людьми. К.Леонгард выделяет следующие типы:

Педантичные школьники

Демонстративные личности

Застревающие личности

Возбудимые личности

Тревожные дети

Гипертемические личности

Дистимические личности

Аффективно-лабильные личности

Аффективно-экзальтированные личности

Эмотивные личности

Экстравертированные личности

Интеровертированные личности [С.Ю.Бородулина, стр.291-295].

Выраженность акцентуации может быть различной - от легко, заметной лишь ближайшему окружению, до крайних вариантов, когда приходится задумываться, нет ли болезни - психопатии. Психопатия - болезненное уродство характера (при сохранении интеллекта человека), в результате которого резко нарушаются взаимоотношения с окружающими людьми; психопаты могут быть даже социально опасны для окружающих. Выделяют такие типы психопатий:

1) Шизоидная психопатия.

Проявляется в сочетании повышенной чувствительности и ранимости в отношении собственных переживаний с парадоксальным для детского возраста отсутствием непосредственности, жизнерадостности, внешней сухостью по отношению к родным и близким. Общение с детьми ограничено, дети плохо ориентируются в эмоциональном состоянии других, неспособны к непосредственному выражению своих эмоций. В контактах с окружающими быстро нарастает напряжение, пресыщение. Плохая ориентировка часто приводит к насмешкам со стороны сверстников. Поэтому мальчики-шизоиды часто предпочитают общество девочек. Одиночество и мир фантазий эти дети предпочитают обществу сверстников.

2) Эпилептоидная психопатия.

Уже в возрасте 2-3 лет для этих детей характерны бурные и затяжные аффектные реакции в особенности связанные с физическим дискомфортом. В более старшем возрасте на первый план выступают агрессивность, нередко с садистическими наклонностями, длительное состояние озлобленности при невыполнении требований, упрямство, иногда мстительность. Этим детям свойственна повышенная до педантичности аккуратность, гипертрофированное стремление к установленному порядку. В детском коллективе они трудны не только из-за силы и длительности своих аффективных вспышек, эмоциональной вязкости, но и из-за конфликтности, связанной с постоянным стремлением к самоутверждению, властности, жестокости.

3) Психастенические личности.

Отличается низкой активностью, слабостью психического тонуса, неспособностью к длительному напряжению. В детском возрасте отмечаются отдельные психастенические черты: склонность к тревожности, мнительность. Уже в 3-4 года у этих детей наблюдаются страхи за жизнь и здоровье свое и близких, тревожные опасения, легко возникающие по любому поводу, боязнь нового, незнакомого, склонность к навязчивым мыслям и действиям. В школьном возрасте появляются навязчивые сомнения и опасения, патологическая нерешительность.

4) Истерическая психопатия.

Часто наблюдается у девочек. Характерна высокая возбудимость, бурные аффективные реакции, раздражительность, неспособность к отсрочке желаний потребность в постоянной смене впечатлений. Все это указывает на незрелый инфантильный характер аффективного реагирования. Повышенная возбудимость сказывается на поведении таких детей, они быстро и легко заражаются любым ярким событием и также быстро пресыщаются. Под воздействием аффективной оценки ситуации происходит искажение и отвержение всего, что противоречит собственным желаниям. Наблюдается отсутствие стойких интересов, такие дети быстро пресыщаются любой деятельностью, непосредственно на вытекающей из аффективно-значимых целей.

5) Психопатии типа неустойчивых

Представляют собой вариант дисгармонического инфантилизма. Такие дети отличаются незрелостью интересов, поверхностью, нестойкостью привязанностей, импульсивностью поступков, действиями по первому побуждению. Привычка уходить от трудностей в сочетании с сенсорной жаждой является частой причиной побегов из дома, школы, стремление к бродяжничеству. Безответственность, несформированность моральных запретов обуславливают выход из затруднительных ситуаций посредством обманов, вымыслов. Будучи повышенно внушаемы эти дети легко усваивают социально-отрицательные формы поведения.

6) Органические психопатии.

Связаны с ранним поражением нервной системы во внутриутробном периоде, при родах, в первые годы жизни. Наиболее часто встречается возбудимый тип. Он чаще наблюдается у мальчиков и проявляется в аффективной и двигательной возбудимости. Уже в возрасте2-3 лет эти дети обращают на себя внимание легкостью возникновения аффективных вспышек со злобностью, агрессией, упрямством, негативизмом. Тяжелые аффективные разряды чаще имеют астенический исход с расслабленностью, вялостью, слезами. Эти дети представляют значительные трудности в коллективе: они бьют сверстников и младших, дерзят взрослым. При органической психопатии по возбудимому типу наблюдаются и немотивированные колебания настроения в виде дисфорий. В ответ на малейшее замечание у этих детей возникают бурные реакции протеста, уходы из дома, школы.

Для другой группы органической психопатии (Сухарева Г.Е., 1959) характерны повышенный эйфорический фон настроения с грубой откликаемостью на все внешние раздражители, некритичность при достаточно сохранном интеллекте. Любое внешнее впечатление легко вызывает аффективную реакцию, однако очень короткую. В школьном возрасте безтормозность часто способствует формированию патологии влечений, импульсивным сексуальным эксцессам, склонности к бродяжничеству и т.д. М.С.Певзнер (1962 г.) описал такой тип психопатий после перенесенного в раннем возрасте эпидемического энцефалита.

Г.Е.Сухарева (1959) специально выделяет в качестве отдельной формы патологии развития «патологическое развитие личности» вследствие неблагоприятных условий воспитания, отличая ее от психопатий не только по этиологии, ряду клинических особенностей, но и принципиальной возможности обратимости. Такой же точки зрения придерживаются К.С.Лебединская и др.

Как известно, в формировании личности здорового ребенка ведущую роль играет его воспитание. Биологические предпосылки в вид темперамента, определяющего силу, уравновешенность, подвижность психических процессов, тенденцию к преобладанию того или иного типа элементарных эмоций, составляют ту генетическую основу высшей нервной деятельности, на базе которой личность формируется именно под влиянием социальных условий. Ввиду незрелости эмоциональной сферы и личности ребенка в целом, его повышенной внушаемости, неблагоприятные условия внешней среды, действующие длительно и довольно массивно выраженные, могут привести к искажению в развитии не только его интересов, направленности, но и через воздействие на вегетативную нервную систему - и к стойкому изменению свойств его темперамента (Симсон Т.П., 1935; Сухарева Г.Е., 1935; Мишо Л., 1950; Сканави Е.Е., 1962; Фелинская Н.И., 1965; Гурьева В.А., 1971; Гиндикин В.Я., 1971; Ковалев В.В., 1979).

Таким образом, в патогенезе патологических формирований личности основная роль принадлежит двум факторам:

1) закреплению патологических реакций (имитация, протест, пассивный и активный отказ и т.д.), представляющих собой форму ответа на психотравмирующую ситуацию; фиксируясь, они становятся устойчивыми свойствами личности (Мишо Л., 1950, 1964; Левитов Н.Д., 1955) особенно в детском возрасте;

2) непосредственному «воспитанию» таких патологических черт характера, как возбудимость, неустойчивость, истеричность, способствует прямая стимуляция отрицательным примером.

Особым видом аномалии эмоционально-волевой сферы, обусловленный неустойчивостью регуляции вегетативных функций является невропатия. Эта аномалия может иметь как конституциональный характер - «конституциональная детская нервность», связанная с генетическим фактором, так может быть вызвана ранними экзогенными вредностями. Первичная дефектность вегетативной системы обуславливает склонность к нарушениям сна, аппетита, неустойчивости температурной регуляции, чувствительности к методологическим колебаниям и т.д. Отклонения в нервно-психологической сфере, в основном, в эмоциональной, возникают вторично. Неустойчивость вегетатики и связанное с ней ощущение постоянного сомато-психического дискомфорта в одних случаях способствует формированию личности тормозимой, малоактивной повышенно-чувствительной и легко истощающейся; в других - возбудимой, раздражительной, двигательно расторможенной. Сухарева Г.Е. (1959) выделяет 2 вариант невропатии - астенический и возбудимый.

Дети, страдающие невропатией, как правило, повышенно впечатлительны и ранимы, в связи с чем у них легко возникают неврозы страха, заикание, тики, энурез и т.д.

Невропатия является наиболее типичной для детского возраста аномалией. По мере созревания вегетативной нервной системы в школьном возрасте она часто сглаживается, но иногда, в неблагоприятных условиях воспитания, служит основой для формирования психопатии либо патологического развития личности тормозного типа. [Лебединский, стр.123-129].

Также невропатии являются частой причиной детских неврозов.

Невроз - приобретенное функциональное расстройство нервной системы, при котором происходит «срыв» ее деятельности без каких-либо признаков анатомического повреждения. Невроз является следствием неудач, фрустрации и межличностных столкновений и в то же время нередко служит их причиной. Это наиболее распространенный вид психогений.

По мнению А.И.Захарова существуют несколько видов неврозов. В своей книге "Неврозы у детей" он перечисляет их в следующем порядке:

1. Невроз страха. Пример девочки 6-ти лет описывает данный вид невроза. "Мы знаем, что, когда возникают такие состояния, чаще всего речь идет о страхе смерти. Он проявляется в той или иной степени у всех детей в возрасте 5-6 лет. ... Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями; но только в том случае, если в семье существует жизнерадостная эмоциональная атмосфера… А если ребенок и прежде был беспокойным, то подобное беспокойство резко усиливает возрастной страх смерти, вот вам набор невротических страхов, как у этой девочки (боязнь лифта, пожара, огня, болезни, машин и т.д.). Все эти страхи мотивированы, по существу, одним: боязнью, что может что-то случиться. В своем максимальном выражении это "что-то" означает смерть: от пожара, болезни и т.д. ...Источником подобных страхов была мать, тревожная по характеру, и всего этого боявшаяся в детстве".

А.И.Захаров видит причину передачи материнских страхов дочери в такой особенности психологического развития ребенка, как "феномен ролевой идентификации " - в возрасте 4-5 лет девочки хотят в играх изображать себя мамой, мальчики 5-8 лет - отца.

Так и в данном случае девочка подсознательно, незаметно усвоила материнский способ поведения.

2. Неврастения.

"Болезненное перенапряжение психофизиологических возможностей ребенка. Он не в силах соответствовать завышенным требованиям окружающих и заранее считает себя не способным справиться с любыми предстоящими трудностями".

Чаще всего это происходит от неспособности родителей принять ребенка таким, каков он есть на самом деле. Ребенок, в свою очередь не может понять, почему родители так строги к нему, ведь он так старается делать то, что они требуют. Противоречия самих родителей приводят ребенка к нервному перенапряжению, неврастении. Говорить о здоровой психике ребенка не приходится - конфликт родителей с ребенком, воспринимается последним, как собственная неполноценность. На самом деле, приходится удивляться терпению детей в таких ситуациях. По словам Захарова, родители по его просьбе подсчитали сколько замечаний в день они сделали своему ребенку: около 300 противоречивых требований (не просьб, обращений, а требований и приказов).

Другой причиной подобного невроза может быть переключение внимания родителей на другого ребенка, появившегося в семье, неспособность самих родителей равномерно распределять внимание между всеми детьми в семье. Часто, упреки в адрес старшего (в - такой ситуации реже бывает наоборот) ребенка бывают несправедливы и мотивированы тем, "он старший, на нем больше ответственности, он сам должен понимать". Как правило оборачивается такая ситуация нервными срывами, тиками, а в худших случаях неприкрытой агрессией к младшему брату или сестре. Так страдающий ребенок понимает причину снижения своего рейтинга у родителей.

3. Истерический невроз.

"Его внешние проявления, видимо, знакомы всем: ребенок чрезмерно капризен, то и дело устраивает истерики, падает на пол, бьется. Но подобный невроз надо отличать от патологии характера, которая бывает в более старшем возрасте". Можно добавить: надо отличать от педагогической запущенности, но причина - та же. Родители до определенного момента потакали возрастающим требованиям чада, но потом ввели ограничения, поступив непоследовательно - ведь ребенок не понимает смену логики родителей. "Главное отличие, ребенок не хочет быть таким; он устраивает сцены, хотя и страдает от этого. Но ничего с собой не может сделать, это происходит помимо его воли".

Причины возникновения такого поведения Захаров видит в вышеуказанной причине: непоследовательность в воспитании родителей и ближайшего окружения.

Другую причину истерического невроза Захаров называет обратную сторону такой ситуации: не повышенное внимание к ребенку, а наоборот, полное отсутствие такового. Дети, лишенные эмоционального внимания, по мере накопления дефицита внимания устраивают демонстрации. Но, как правило, натыкается на стену непонимания - всегда тихий и незаметный ребенок превращается в неуправляемого буяна. "Ты нам такой не нравишься" - как бы говорят родители. Таких детей называют "невостребованными".

4. Невроз навязчивых состояний.

Последний невроз, описанный Захаровым. "...Обычно проявляется в более старшем школьном возрасте". Состояния, при которых ребенок испытывает потребность совершать какие-либо действия, так как, по его мнению, это несет в себе защитные элементы. На самом деле, это и является механизмами защиты, как тики, однообразные движения, или респираторные явления (по мнению В.И.Гарбузова).

Корни этого невроза те же, семейные отношения, вернее их нарушения. Повышенная требовательность родителей, требовательность - ради требований, принципиальность - вопреки здравому смыслу. Родители требуют беспрекословного подчинения от ребенка, воспитание напоминает муштру. У детей в таких семьях возникает мнительность, боязнь нарушить требования родителей.

Таким образом, А.И.Захаров видит причины детских неврозов в несовершенстве семейных отношений. Но поэтому проблема становится похожа на замкнутый круг: родители несут из своего детства свои страхи и проблемы, перекладывая их на плечи подрастающих детей, те в свою очередь - на плечи своих детей. И так можно продолжать долго, пока кто-либо из этой цепочки не остановится и не задумается, как исправить это положение. Дети, чувствуя в родителях прежде всего любовь, находят опору и понимание более безболезненно проходят кризисные моменты своей жизни. [А.И.Захаров, стр.55-73].

Границей расстройства личности является состояние, характеризующееся быстрым сдвигом настроения, импульсивностью, враждебностью и хаосом социальных отношений. Люди с пограничным расстройством личности, как правило, перемещаются от одного эмоционального кризиса к другому. В общей популяции, быстрый переход настроения к импульсивности и враждебности являются нормальным явлением в детстве и ранней юности, но сглаживаются с возрастом. Тем не менее, при эмоциональном расстройстве детского возраста, быстрый переход настроения усиливается у подростков и сохраняется в зрелом возрасте. В начале взрослой жизни, люди с этим расстройством имеют весьма изменчивые настроения и склонны к сильному гневу.

Характеристика эмоциональных расстройств

Основными чертами этого расстройства являются:

• отрицательные эмоции - эмоциональная лабильность, тревожность, неуверенность, депрессия, суицидальное поведение;
• антагонизм - враждебность;
• расторможенность - импульсивность, слабое осознание риска.

Стремление нанести себе вред и импульсивные суицидальные попытки наблюдаются у тяжело больных людей с пограничным расстройством личности.

Эмоциональные расстройства диагностируется только если:

• начинаются не позднее, чем в начале взрослой жизни;
• отклонения происходят дома, на работе и в обществе;
• результатом поведения становится клинически значимый дистресс или нарушения в социальной, профессиональной или других важных областях пациента.

Эмоционально неустойчивое расстройство личности не должно быть диагностировано, если симптомы могут лучше объяснить какое-либо другое психическое состояние, особенно на фоне предшествующей черепно-мозговой травмы.

К основным нарушениям эмоциональной сферы относят:

• эйфория - беззаботное проявление состояния кажущегося отсутствия проблем;
• гипертимия - повышенное настроение;
• морио - благодушное нелепое веселье;
• экстаз - высшая степень положительных эмоций;
• гипотимия - понижение настроения;
• депрессия - снижение настроения с более глубокими душевными переживаниями;
• дисфория - тоскливо-злобное настроение с ворчливостью, брюзжанием, со вспышками гнева, ярости, с агрессией и разрушительными действиями;
• паралич эмоций - потеря возможности радоваться, расстраиваться или переживать какие-либо другие эмоции;
• эмоциональная слабость - лёгкая и капризная изменчивость настроения;
• эмоциональная тупость - душевная холодность, опустошение, чёрствость, бессердечие;
• эмоциональная холодность - утрата более тонких эмоциональных границ. Чаще всего проявляется на фоне отсутствия сдержанности в общении с другими людьми;
• амбивалентность эмоций - одновременное испытание различных, порой противоречивых чувств к одному и тому же объекту;
• растерянность - чувство недоумения, беспомощности, бестолковости;
• эксплозивность - возбудимость с бурными вспышками ярости, гнева и агрессии, в том числе и на самого себя.
• эмоциональная вязкость - навязчивые эмоции.

Диагностические критерии

• Пациенту следует приложить неистовые усилия, чтобы принять или хотя бы образно согласиться с реальным или воображаемым отказом.
• Стиль нестабильных и интенсивных межличностных отношений характеризуется чередованием между крайностями идеализации и девальвации.
• Нарушение идентичности очень заметно и проявляется в виде настойчивой нестабильной самооценки или самоощущений.
• Импульсивность проявляется по крайней мере в двух областях, которые встречаются в жизни пациента наиболее часто, например, расходы, секс, токсикомания, неосторожная езда, переедание. В некоторый случаях отношение к ситуациям может перерасти в манию.
• Периодическое суицидальное поведение, жесты или угрозы, а также - частые попытки нанести вред собственному здоровью.
• Аффективная нестабильность по причине выраженной реактивности настроения, например, интенсивная эпизодическая , раздражительность или беспокойство, как правило, длятся несколько часов и только в редких случаях больше, чем несколько дней.
• Хронические чувства пустоты.
• Частые жалобы на все подряд, сильный гнев или трудности его контроля, например, частые проявления темперамента, постоянная агрессия, рецидивирующие драки.
• Переходные, связанные со стрессом, параноидные идеи или тяжелые диссоциативные симптомы.
• Образец внутреннего опыта и поведения должны заметно отличаться от ожиданий культуры личности.
• Прочная клиническая картина, характеризующаяся негибкостью и распространена в широком кругу личных и социальных ситуаций.
• Подобное поведение приводит к клинически значимому дистрессу и нарушениям в социуме пациента, особенно в области профессиональной деятельности.

Принципы и общее управление эмоциональными кризисами

Проявление клинических признаков эмоционального расстройства личности определяет применение следующих психотерапевтических маневров со стороны специалиста:

• поддерживать спокойствие и не угрожающую позицию;
• попытаться понять кризис с точки зрения пациента;
• изучить возможные индивидуальные причины проявления эмоционального расстройства;
• необходимо применение открытых тестирований, желательно в виде простого опроса, который позволит определить причины, стимулировавшие начало и ход текущих проблем;
• стремиться стимулировать пациента на размышления о возможных решениях его проблем;
• воздерживаться от предложений решения до получения полного разъяснения проблем;
• изучить другие варианты возможной помощи, прежде чем рассматривать варианты фармакологического вмешательства или стационарного приема;
• предложить соответствующую последующую деятельность в пределах согласованного времени с пациентом.

Кратковременное применение фармакологических схем может быть полезно для людей с эмоционально лабильным расстройством в период кризиса. Перед началом краткосрочной терапии для пациентов с эмоциональным расстройством личности, специалисту необходимо:

• убедиться, что не существует негативного действия выбранного препарата с другими, которые принимает пациент на момент прохождения курса;
• установить вероятные риски назначений, в том числе возможный прием алкоголя и запрещенных наркотиков;
• учитывать психологическую роль назначаемого лечения для пациента, возможную зависимость от препарата;
• гарантировать, что препарат не используется вместо других более подходящих вмешательств;
• использовать только один препарат на начальных стадиях терапии;
• избежать полипрагмазии, когда это возможно.

При назначении краткосрочного лечения эмоциональных расстройств, связанных с наркозависимостью, следует учитывать следующие условия:

• выбрать препарат, например, седативный с антигистаминным эффектом, который имеет низкий профиль побочных эффектов, малый уровень привыкания, минимальный потенциал для злоупотребления и относительную безопасность при передозировке;
• использовать минимальную эффективную дозу;
• первые дозировки должны быть, как минимум на треть ниже терапевтической, если есть значительный риск передозировки;
• получить явное согласие пациента с целевыми симптомами, мерами мониторинга и предполагаемой продолжительностью лечения;
• прекратить прием препарата после испытательного срока, если не наблюдает улучшений целевых симптомом;
• рассмотреть альтернативные методы лечения, в том числе психологические и психотерапевтические, если целевые симптомы не улучшились или уровень риска рецидива не снижается;
• корректировать все свои действия с личным участием пациента.

После появления сглаживания симптоматики или ее полного отсутствия, необходимо провести общий анализ проведенной терапии с целью определения, какая именно стратегия лечения оказалась наиболее полезной. Это должно быть сделано с обязательным участием пациента, желательно его семьи или лиц, осуществляющих уход, если это возможно, и должна включать в себя:

• обзор кризиса и его предшествующих причин, принимая во внимание внешние, личные и взаимосвязанные факторы;
• аналитика использования фармакологических средств, в том числе преимуществ, побочных эффектов, проблем безопасности в отношении синдрома отмены и роли в общей стратегии лечения;
• план прекращения лечения фармакологическими средствами;
• обзор психологических методов лечения, в том числе их роль в общей стратегии лечения и их возможной роли в осаждения кризиса.

Если медикаментозное лечение не может быть остановлено в течение одной недели, необходимо проводить регулярный осмотр препарата для контроля эффективности, побочных эффектов, злоупотребления и зависимости. Частота осмотра должна быть согласована с пациентом и записана в плане общей терапии.

Возможные индивидуальные приемы терапии

Пациенты, страдающие эмоциональными расстройствами на фоне проблем со сном, обязательно должны быть ознакомлены с общими рекомендациями о гигиене сна, в том числе процедурами перед сном, о том, что требуется избегать употребления продуктов, содержащих кофеин, просмотра сцен насилия или захватывающих телевизионных программ или фильмов, а также - использовать деятельность, которая может поощрять сон.

Специалистам необходимо учитывать индивидуальную переносимость снотворных пациентом. В любом случае, при эмоциональных расстройствах будут назначены легкие антигистаминные препараты, оказывающие седативное воздействие.

В каких случаях может потребоваться госпитализация

Прежде чем будет рассмотрена госпитализация в психиатрическое отделение для пациента с эмоциональным расстройством личности, специалистами будут проведены попытки разрешения кризиса в виде амбулаторного и домашнего лечения или других доступных альтернативах госпитализации.

Объективно, госпитализация для пациентов, страдающих эмоциональным расстройством, показана, если:

• проявление кризисов пациента связано со значительным риском для себя или окружающих, которые не могут быть купированы другими приемами, кроме принудительного лечения;
• действия пациента, подтверждающие необходимость его помещения в лечебное учреждение;
• подача заявления от родственников пациента или его обслуживающих лиц о возможности рассмотрения помещения его в лечебное учреждение.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Эмоциональные нарушения у детей

Введение

Глава I. Эмоциональные нарушения у детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.2 Особенности эмоционального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.3 Эмоциональные нарушения у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Глава II. Методы и методики психодиагностики эмоциональных нарушений у детей

2.1 Возможности диагностических методов для выявления эмоциональных нарушений у детей

2.2 Диагностика нарушений эмоционального развития у детей

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы

С каждым годом возрастает количество детей, которым поставлен диагноз какого-либо нервного заболевания и почти все дети имеют те или иные отклонения в эмоциональной сфере. По данным А.И.Захарова, к окончанию младшей школы здоровых детей меньше половины, а по мнению школьных педагогов и психологов к средним классам диагноз эмоционального нервного расстройства можно поставить большинству детей, а фактически здоровыми можно назвать единицы. Если учесть, что эмоциональные нарушения появляются не в школьном возрасте, а гораздо раньше, и к школьному возрасту часть детей приходят с устойчивыми нервными расстройствами, то моно сделать печальные выводы.

Судя по масштабу распространения этой проблемы - в недалеком будущем нам грозит «полная невротизация населения». Такое общество не сможет гармонично существовать в дальнейшем.

Данная тема по своей актуальности заслуживает внимания не только специалистов в области детской невропатологии, но и прежде всего родителей детских садов, учителей. Поэтому, безусловно необходимо задуматься о своевременной диагностике эмоциональных расстройств именно в детском возрасте, постараться их выявить как можно раньше, подобрать адекватные методы методики с целью предотвращения большинства случаев эмоциональных расстройств и нервных заболеваний детей, что в свою очередь обеспечит психическое здоровье подрастающего поколения.

Разработанность

Проблемой эмоциональных расстройств и их диагностики занималось большое количество ученых, таких как Захаров А.И., Сухарева Г.Е., Ганнушкин Л.К., Личко А.Е., Лебединский В.В., Никольская О.С., К.Леонгард, Губинштейн С.Я., Щард К.Э., Бородулина С.Ю., Елисеев О.П., Бардышевская М.Н., Непомнящая Н.И. и пр.

Эмоциональные нарушения у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Диагностика эмоциональных нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Уточнение возможностей диагностики эмоциональных нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Основные задачи

1) Проанализировать психологическую сущность и значение эмоций, а также рассмотреть особенности эмоционального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2) Описать нарушения эмоционального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3) Выявить возможности психодиагностических методов для выявления эмоциональных нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

5) Провести диагностику эмоциональных нарушений у детей средней общеобразовательной школы 1 класса.

Научная и практическая значимость исследуемой проблемы

Обобщение материала по проблеме диагностики эмоциональных нарушений у детей, полезно не только для специалистов психологов, педагогов и врачей, но и для родителей.

Глава I. Эмоциональное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.1 Психологическая сущность, значение эмоций

Познавая действительность, человек так или иначе относится к предметам, явлениям, событиям, к другим людям, к своей личности. Одни явления действительности радуют его, другие - печалят, восхищение, возмущение, гнев, страх и др. - все это различные виды субъективного отношения человека к действительности. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Эмоции, чувства служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний приятного, процесс и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение его актуальных потребностей. Поскольку все то, что делает человек, в конечном счете служит цели удовлетворения его разнообразных потребностей, поскольку любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями. Эмоции, утверждал Ч.Дарвин, возникли в процессе эволюции, как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей (Л.Д.Столяренко, стр.233). По мере эволюции наших предков период взросления и обучения молодых особей становился более длительным - им требовался все больший и больший срок, чтобы научиться добывать пищу, заботиться о себе. Для того, чтобы ребенок выжил, между ним и человеком, заботившемся о нем, должна была возникнуть взаимная привязанность. Основываясь на данных современных исследований, можно с уверенностью утверждать, что цементирующим фактором взаимной привязанности матери и ребенка являются эмоции. Если оставить годовалого младенца без матери в незнакомой комнате, то он непременно отреагирует на разлуку яркой эмоцией. Если же связь между матерью и младенцем нарушается на более продолжительное время или нарушена постоянно, можно наблюдать выразительнейший букет негативных эмоций, которые могут перерасти в тяжелые формы депрессии и способны вызвать даже общее истощение организма.

Несомненно, одной из причин возникновения эмоций в ходе эволюции была необходимость обеспечить социальную связь между матерью и ребенком. Экологическая ниша человеческого ребенка такова, что носителем всех когнитивных, социальных и физиологических навыков, необходимых для выживания младенца, является заботящийся о нем взрослый. Ребенок во всем зависит от матери: она удовлетворяет его потребности в пище, тепле, уходе, защищает его от опасности. Кроме всего прочего ребенку для физиологического здоровья и психологического благополучия необходима также и родительская любовь, недостаток которой лежит в основе многих психологических нарушений, и особенно депрессии.

Другой причиной возникновения эмоций была насущная необходимость в средствах коммуникации между матерью и ребенком. Многочисленные исследования, посвященные вопросам эмоционального развития ребенка, показывают, что задолго до ого, как ребенок начинает понимать обращенную к нему речь и произносить отдельные слова, он уже может сообщать окружающим о своем внутреннем состоянии с помощью некоторого набора сигналов. например, голод и боль могут проявляться через внешнее выражение физического страдания. [Изард К.Э., стр.19-22].

Эмоциональные ощущения биологически в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов.

Впервые эмоциональные выразительные движения стали предметом изучения Ч.Дарвина. На основе сравнительных исследований эмоциональных движений млекопитающих Дарвин создал биологическую концепцию эмоций, согласно которой выразительные эмоциональные движения рассматривались как рудимент целесообразных инстинктивных действий, сохраняющих в какой-то степени свой биологический смысл и вместе с тем выступающих в качестве биологически значимых сигналов для особей не только своего, но и других видов.

Результатом глубокой теоретической мысли является биологическая теория эмоций П.К. Анохина. Эта теория рассматривает эмоции как продукт эволюции, как приспособительный фактор в жизни животного мира, как механизм, удерживающий жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка каких-либо факторов жизни данного организма.

Основным положением информационной теории эмоций П.В.Симонова является то, что эмоции возникают при рассогласовании между жизненной потребностью и возможностью ее удовлетворения. Информированность человека о средствах удовлетворения потребности может снижать эмоции.

«Периферическая» теория эмоций Джемса - Ланге доказывает, что возникновение эмоций обусловлено изменениями органических процессов (например, дыхания, пульса, мимики). А сами эмоции являются суммой органических ощущений - «человеку грустно, потому что он плачет», а не наоборот.

В данном аспекте представляет интерес концепция Арнольда, согласно которой интуитивная оценка ситуации, например, угрозы, вызывает стремление действовать, что выражается в различных телесных изменениях, переживается как эмоция и моет привести к действию. Это можно выразить так - «Мы боимся, потому что решили, будто нам угрожают».

Далибор Биндра после критического анализа существующих теорий эмоций пришел к выводу, что нельзя провести жесткое разграничение между эмоцией и мотивацией. Эмоции не существуют как отдельный класс поведенческих реакций, они не отделимы от ощущения, восприятия, мотивации. Биндра выдвигает собственную концепцию о «центральном мотивационном состоянии» - комплекс нервных процессов, возникающий в результате действия комбинации побудительных стимулов определенного типа, который обуславливает определенные эмоциональные и типично-видовые реакции. [Л.Д.Столяренко, стр.236].

Результаты экспериментальных исследований позволяют утверждать, что ведущую роль в регуляции эмоциональных состояний играет кора больших полушарий. И.П.Павловым было показано, что именно кора регулирует протекание и выражение эмоций, держит под своим контролем все явления, происходящие в теле, оказывает тормозящее влияние на подкорковые центры, управляет ими. Если кора мозга приходит в состояние чрезмерного возбуждения, то происходит и перевозбуждение центров, летающих ниже коры, вследствие чего исчезает обычная сдержанность. В случае же распространения широкого торможения наблюдаются угнетение, ослабление или скованность мускульных движений, упадок сердечно-сосудистой деятельности и дыхания и т.д.

Можно утверждать, что эмоции возникают в результате воздействия определенного раздражителя, а их появление есть ни что иное, как проявление механизмов адаптации человека и регуляции его поведения. Также можно предположить, что эмоции сформировались в процессе эволюции животного мира и максимального уровня развития они достигли у человека, поскольку у него они представлены предметно, на уровне чувств. [А.Г.Маклаков, стр.408].

Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная у живых существ форма эмоциональных переживаний - это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности. Многообразные проявления эмоциональной жизни человека делятся на аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения и стресс.

Наиболее мощная эмоциональная реакция - аффект - сильное, бурное и относительно кратковременное эмоциональное переживание, полностью захватывающее психику человека и предопределяющее единую реакцию на ситуацию в целом. Примерами аффекта могут служить сильнейший гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние.

Собственно эмоции, в отличие от аффектов, более длительные состояния. Они - реакция не только на события совершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарную, итоговую оценку ситуации, то эмоции смещаются к началу действия и предвосхищают результат.

Для того, чтобы понять суть эмоций, необходимо исходить из того, что большинство предметов и явлений внешней среды, воздействуя на органы чувств, вызывают у нас сложные, многогранные эмоциональные ощущения и чувства, которые могут включать в себя одновременно как удовольствие, так и неудовольствие, напряжение или облегчение, возбуждение или успокоение. Помимо этого, с точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. И, наоборот, иногда переживания ведут к скованности, пассивности, тогда говорят об астенических эмоциях. Поэтому в зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей, эмоции могут по-разному влиять на поведение. [Л.Д.Столяренко, стр.234].

Следует отметить, что неоднократно предпринимались попытки выделить основные, «фундаментальные» эмоции. В частности, принято выделять следующие эмоции:

1) Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность.

2) Удивление - не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства.

3) Страдание - отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей.

4) Гнев - эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

5) Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и т.д.) соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.

6) Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства.

7) Страх - отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности.

8) Стыд - отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике. [А.Г.Маклаков, стр.395]

Следует отметить, что эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и тот же объект может вызвать несогласованные, противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название агибивалентность, т.е. двойственность чувств.

Чувства - это еще один вид эмоциональных состояний. Это высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Чувства - это еще боле, чем эмоции, устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер: они выражают устойчивое отношение к каким-либо объектам (реальным или воображаемым).

В зависимости от направленности чувства делятся на моральные (переживание человеком его отношения к другим людям), интеллектуальные (чувства, связанные с познавательной деятельностью), эстетические (чувства красоты при восприятии искусства, явлений природы) и практические (чувства, связанные с деятельностью человека).

Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться. Проявление сильного и устойчивого положительного чувства к чему-либо или кому-либо называется страстью. Устойчивые чувства умеренной или слабой силы, действующие в течение длительного времени, именуются настроениями.

Настроение - самое длительное эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека.

Страсть - еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета (человека). [Л.Д.Столяренко, стр.235].

Последним видом эмоционального реагирования является один из наиболее распространенных видов аффектов - стресс. Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. По словам Г.Селье, стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование, который помогает ему приспособиться к возникшей трудности, справиться с ней. Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации.

Само возникновение и переживание стресса зависит не столько от объективных, сколько от субъективных факторов, от особенностей самого человека: оценки им ситуации, сопоставление своих сил и способностей с тем, что от него требуется и т.д.

К понятию и состоянию стресса близко и понятие фрустрации, которая переживается как напряжение, тревога, отчаяние, гнев, которые охватывают человека, когда на пути к достижению цели он встречается с неожиданными помехами, которые мешают удовлетворению потребностей.

Самой распространенной реакцией на фрустрацию является возникновение генерализованной агрессивности, направленной чаще всего на препятствия. Агрессивность, быстро переходящая в гнев, проявляется в бурных и неадекватных реакциях: оскорбление физические нападки на человека или объект. В некоторых случаях человек реагирует на фрустрацию уходом, сопровождаемый агрессивностью, которая не проявляется открыто.

Фрустрация ведет за собой эмоциональные нарушения лишь тогда, когда возникает препятствие для сильной мотивации [Л.Д.Столяренко, стр.243]

По мнению И.П.Павлова, эмоции играют важную роль в жизнедеятельности человека и выполняют ряд функций:

1) Отражательно-оценочная функция эмоций.

Эмоции - это отражение мозга человека и животных какой-либо активной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которые мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта.

2) Переключающая функция эмоций.

С физиологической точки зрения, эмоция есть активное состояние системы специализированных мозговых структур, побуждающее изменить поведение в направлении минимизации или максимизации этого состояния.

Переключающая функция эмоций обнаруживается как в сфере врожденных форм поведения, так и при осуществлении условно-рефлекторной деятельности, включения ее наиболее сложного проявления.

Оценка вероятности удовлетворения потребности может происходить у человека не только на осознаваемом уровне, но и на неосознаваемом. Переключающая функция эмоций особенно ярко обнаруживается в процессе конкуренции мотивов, при выделении доминирующей потребности, которая становится вектором целенаправленного поведения.

Зависимость эмоций не только от величины потребности, но и от вероятности е удовлетворения чрезвычайно усложняют конкуренцию сосуществующих мотивов, в результате чего поведение нередко оказывается переориентированным на менее важную, но легко достижимую цель.

3) Подкрепляющая функция эмоций.

Под подкреплением И.П.Павлов понимал действие биологически-значимого раздражителя, который придает сигнальное значение другому, сочетанному с ним несуществующему в биологическом отношении раздражителю. В.Вырвицка пришла к выводу о том, что непосредственным подкреплением является не удовлетворение какой-либо потребности, но получение желательных и устранение нежелательных стимулов. Например, страх имеет выраженную аверсивность для животного и активно минимизируется им путем реакции избегания.

4) Компенсаторная (замещающая) функция эмоций.

Эмоции оказывают влияние на другие церебральные системы, регулирующие поведение, процессы восприятия внешних сигналов и извлечение энграм этих сигналов из памяти, вегетативные функции организма.

Эмоция сама по себе не несет информацию об окружающем мире, недостаток информации пополняется путем поискового поведения, совершенствования навыков, мобилизации хранящихся в памяти энграмм. Комплексное значение эмоций заключается в замещающей роли [Ю.Б.Гиппенрейтер, стр.189-194].

5) Регуляторная функция эмоций и чувств - когда под воздействием негативных эмоциональных состояний у человека может происходить формирование предпосылок к развитию разнообразных болезней, и наоборот, существует значительное количество примеров, когда под влиянием эмоций ускоряется процесс исцеления, т.е. эмоции регулируют состояние нашего здоровья.

6) Прединформационная (сигнальная) функция эмоций

Возникающие переживания сигнализируют человеку как идет у него процесс удовлетворения потребностей, какие препятствия встречает он на своем пути, на что надо обратить внимание в первую очередь и т.д.

7) Побудительная (стимулирующая) функция эмоций.

Эмоции и чувства способствуют определению направления поиска в результате которого достигается удовлетворение возникшей потребности или решается стоящая перед человеком задача.

8) Коммуникативная функция чувств.

Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам и явлениям окружающей действительности. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменения интонации являются «языком человеческих чувств, средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций [А.Г.Маклаков, стр.412].

Разнообразие эмоциональных проявлений выражается прежде всего в преобладающем настроении людей. Под влиянием жизненных условий и в зависимости от отношения к ним, у одних людей преобладает повышенное, бодрое, веселое настроение; у других - пониженное, подавленное, грустное; у третьих - капризное, раздражительное и т.д.

Существенные эмоциональные различия наблюдаются также в эмоциональной возбудимости людей. Есть люди эмоционально малочуткие, у которых только какие-либо чрезвычайные события вызывают ярко выраженные эмоции. Такие люди не столько чувствуют ситуацию, сколько осознают ее умом. Есть и другая категория людей - эмоционально возбудимых, у которых малейший пустяк может вызвать сильные эмоции, подъем или падение настроения.

Между людьми отмечаются существенные различия в глубине и устойчивости чувств. Одних людей чувства захватывают целиком, оставляют глубокий след после себя. У других людей чувства носят поверхностный характер, протекают легко, малозаметно, быстро проходят. Заметно различаются у людей проявления аффектов и страстей. В этом плане можно выделить людей неуравновешенных, легко теряющих контроль на собой и своим поведением. Другие люди, наоборот, всегда уравновешенны, вполне владеют собой, сознательно контролируют свое поведение.

Следует отметить, что существенные различия в проявлении эмоций и чувств в значительной степени обуславливают неповторимость конкретного человека, т.е. определяют его индивидуальность. [А.Г.Маклаков, стр.414].

Таким образом, эмоции играют чрезвычайно важную роль в жизни людей. Так, сегодня никто не отрицает связь эмоций с особенностями жизнедеятельности организма. Хорошо известно, что под влиянием эмоций изменяется деятельность органов кровообращения, дыхания, пищеварения, желез внутренней и внешней секреции и др. Излишняя интенсивность и длительность переживаний может вызвать нарушения в организме. М.И.Аствацатуров писал, что сердце чаще поражается страхом, печень - гневом, желудок - апатией и подавленным состоянием. Возникновение этих процессов имеет в своей основе изменения, происходящие во внешнем мире, но затрагивает деятельность всего организма.

Эмоции характеризуют потребности человека и предметы, на которые они направлены. В процессе эволюции эмоциональные ощущения и состояния биологически закрепились как способ поддержания жизненно процесса в его оптимальных границах. Их значение для организма заключается в предупреждении о разрушающем характере каких-либо факторов. Таким образом, эмоции являются одним из основных механизмов регуляции функционального состояния организма и деятельности человека. Благодаря эмоциям, человек осознает свои потребности и предметы, на которые они направлены. Другая всеобщая черта эмоций - это их содействие в реализации потребностей и достижения определенных целей. Поскольку любая эмоция положительна или отрицательна, человек может судить о достижении поставленной цели. Таким образом, можно сделать вывод о том, что эмоции самым непосредственным образом связаны с регуляцией деятельности человека. [А.Г.Маклаков, стр.393].

1.2 Особенности эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста

Эмоции проходят общий для всех высших психических функций путь развития - от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам. На базе врожденных реакций у ребенка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его людей. Со временем, под влиянием усложняющихся социальных контактов, формируются эмоциональные процессы.

Наиболее ранние эмоциональные проявления у детей связаны с органическими потребностями ребенка. Сюда относятся проявления удовольствия и неудовольствия при удовлетворении или неудовлетворении потребности в еде, сне и т.п. Наряду с этим рано начинают проявляться и такие элементарные чувства, как страх и гнев. Вначале они носят бессознательный характер.

У детей также очень рано появляются сочувствие и сострадание. Так, на двадцать седьмом месяце жизни ребенок плакал, когда ему показывали изображение плачущего человека.

Следует отметить, что положительные эмоции у ребенка развиваются постепенно через игру и исследовательское поведение. Например, исследование К. Бюлера показали, что момент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. Первоначально у ребенка возникает удовольствие в момент получения желаемого результата. В этом случае эмоции удовольствия принадлежит поощряющая роль. Вторая ступень - функциональная. Играющему ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса, а с его содержанием. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия - эмоция в этом случае возникает в начале игровой деятельности, и не результат действия, ни само выполнение не являются центральными в переживании ребенка.

Другой характерной особенностью проявления чувств в раннем возрасте является их аффективный характер. Эмоциональные состояния у детей в этом возрасте возникают внезапно, протекают бурно, но столь же быстро и исчезают. Более значительный контроль над эмоциональным поведением возникает у детей лишь в старшем дошкольном возрасте, когда у них появляются и более сложные формы эмоциональной жизни под влиянием все более усложняющихся взаимоотношений с окружающими людьми. [А.Г.Маклаков, стр.409].

Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, а сиюминутные затруднений воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.218].

Эмоциональное развитие дошкольника также связано с развитием у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичностных, улитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства. (П.М.Якобсон) [Г.А.Урунтаева, стр.254].

Желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желаемом результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравнивая поведение ребенка раннего возраста и дошкольника, можно сделать вывод, что у ребенка до 3-х лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком. У них не возникает переживаний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными. таким образом, в дошкольном возрасте происходит смешение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.219-220].

Эмоциональное предвосхищение заставляет дошкольника переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше ребенок выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека

Таким образом, с одном стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение. [Г.А.Урунтаева, стр.254-255].

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывал лицо руками или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его движения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Образные представления приобретают эмоциональный характер и вся деятельность ребенка является эмоционально-насыщенной. [И..Кулагина, В.Н. Колюцкий, стр.220].

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, Нои познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например, внешние и проявления - слез, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций воздействуя на себя с помощью слова.

Но все же дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений с сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также являться источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствия усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность. (Я.З.Неверович)

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко взрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нем, сопереживание товарище резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы также. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Исследование Р.Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста.

Зачатки чувства долга наблюдаются на третьем году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла. В этот период идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную или отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или менее сложны проявления чувств долга возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению к многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойны поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются надолго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. В 5-7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат, потому что они вместе играют, потому что играть и дружить для них равнозначно. Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании ново, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия.

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д. [Г.А.Урунтаева, стр.255-260].

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, чаще общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.

В общении с любящими родителями, дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения.

Усвоение норм морали, также как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника. [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.224].

Благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию к концу дошкольного возраста формируется его центральное новообразование - самосознание. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной, чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников или не вписывается в систему этих отношений Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом, самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта и из общения со взрослыми и сверстниками. [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.225].

Таким образом, особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается в том, что:

1) Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств.

2) Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение.

3) Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом.

4) Формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

5) Происходит развитие воображения, образного мышления и произвольной памяти. [Г.А.Урунтаева, стр.260].

Переломным периодом в психическом развитии ребенка является кризис7 лет, который происходит на границе дошкольного младшего школьного возраста.

К основным симптомам этого кризиса относят:

Потерю непосредственности: ребенок начинает понимать, что может стоить лично для него то или иное желаемое им действие. Если ране поведение строилось и реализовывалось согласно желаниям, то теперь, прежде чем что-то сделать, ребенок думает, чего оно может стоить ему;

Манерничание: его душа становится закрытой и он начинает играть роль, чего-то из себя изображая и что-то при этом скрывая;

Симптом «горькой конфеты»: когда ребенку плохо, то в этом возрасте он старается это скрыть от окружающих.

Наряду с этим можно легко заметить, что в этот промежуток времени ребенок резко меняется, становится более трудным для воспитания, чем прежде. Нередко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической), а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становится вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недовольство или со стороны взрослого, он плохо контактен, непослушен. Некоторые дети могут при этом отказываться даже от еды и питья.

Нередко можно встретиться с прямо противоположным явлением - абсолютно пассивным поведением. Такие дети беспокоят своих родителей и воспитателей чрезмерной пассивностью и рассеянностью. Ясно, что причиной в обоих случаях являются детские переживания. Происходит их перестройка. От «Я сам» и «Я хочу» к «Так надо» путь неблизкий, а дошкольник его проходит всего за 3-4 года. [В.А.Аверин, стр.229-230].

Все психологические новообразования дошкольного возраста в совокупности позволят ребенку выполнять новую для себя роль - роль школьника. И именно сформированность и уровень развития психологических процессов обусловливает уровень готовности ребенка к школе и первые его шаги по адаптации к ней.

Готовность к обучению складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов и готовности к произвольной регуляции поведения. [В.А.Аверин, стр.232].

Начало школьной жизни расширяет восприятие окружающего мира, увеличивает опыт, расширяет и интенсифицирует сферу общения ребенка. Под влиянием нового образа жизни, формирующего новую социальную ситуацию развития младшего школьника, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь в своем развитии.

В младшем школьном возрасте ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье. Последний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, когда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер.

1. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоятельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность. В первом-втором классах для детей все еще характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в данном возрасте воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их самостоятельности.

2. Следующий момент в развитии произвольного поведения связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования.

Все сказанное имеет значение в жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо проявляется в жизни учеников 1-2-го классов. Пока они все еще остаются безразличными к тому, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; в то же время замечание, сделанное в присутствии товарищей ученику третьего-четвертого класса переживается гораздо сильнее и острее. [Аверин В.А., стр.288-290].

Высокие отметки для маленького ученика - залог его эмоционального благополучия, предмет гордости и источник других поощрений.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответственность, необходимость получить образование и т.п. Они тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но эти мотивы остаются только «знаемыми» по выражению А.Н.Леонтьева. Если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1 класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

Мотивация неуспевающих школьников специфична. При наличии сильных мотивов, связанных с получением отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.

Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают семье. Что самое ценное, значимое в школьной жизни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали о том, что им нравится и не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: Нравится математика и русский, потому что там интересно», «Нравится, что уроки задают», «Надо чтобы все были хорошие, послушные». Будущие троечники и неуспевающие дали другие ответы: «нравится, что в школе бывают каникулы», «нравится продленка, там все играем, гуляем». начиная свою школьную жизнь, они еще не приобрели взрослых ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.

Подобные документы

Общее понятие, физиологическая основа, функции и роль эмоций. Формирование эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста. Спектр эмоциональных нарушений в детском и подростковом возрасте, их симптомы и причины возникновения, коррекция.

дипломная работа , добавлен 27.11.2011


Эмоциональные нарушения и их виды. Роль эмоций в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста. Принципы формирования позитивных эмоций. Диагностика уровня страхов, тревожности и агрессивности у дошкольников. Особенности их профилактики.

дипломная работа , добавлен 30.10.2014


Особенности эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Психологический анализ эмоционально-волевой сферы и уровня межличностных отношений школьников. Применение методов арттерапии при коррекции эмоциональных комплексов.

дипломная работа , добавлен 02.03.2014


Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.

дипломная работа , добавлен 21.07.2011


Понятие и сущность способностей как проявление индивидуального в развитии личности, особенности их формирования у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Анализ уровня развития общих способностей детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 06.05.2010


Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 19.05.2011


Изучение эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста, возможные пути коррекции, а также возможности арт-терапии в коррекции негативных эмоциональных состояний. Наиболее часто встречающиеся эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте.

дипломная работа , добавлен 10.08.2009


Игра и возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Подбор и организация подвижных игр для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Методика проведения игр, их значение и характеристика. Психологические особенности подвижных игр.

дипломная работа , добавлен 03.01.2009


Психологическая характеристика детей младшего школьников. Исследование влияния самооценки у детей младшего школьного возраста на психическое здоровье, успешность обучения, на отношения со сверстниками и взрослыми, на установку своих желаний и целей.

курсовая работа , добавлен 15.04.2011


Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.