Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

• фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
• слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
• зависимость от жизненного опыта;
• связь с практической деятельностью ребенка;
• ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
• превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
• недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;
• преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения”.

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Работа над правильностью и беглостью чтения.

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

• пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
• перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
• вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.

Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца:

если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Работа над сознательностью чтения. Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

• осмысление значения каждой языковой единицы текста;
• понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
• осознание себя как читателя.

“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания” – писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда”.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.

Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.

Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.

Список использованной литературы

1. Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2001.
2. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах! школа, 1999. № 18.
3. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2000.
4. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М.: 1997.
5. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005. №2.

извлечь из мертвой буквы живой смысл»

К.Д. Ушинский

Уверенное владение навыком чтения является одним из основных условий успешности детей в учении. Однако в настоящий момент навык чтения у школьников вызывают серьёзную тревогу у педагогов и родителей.

Подавляющее большинство трудностей, которые наблюдаются у детей во время обучения в школе, связаны с тем, что они не могут самостоятельно получать информацию из книг и учебников.

Современные дети не просто не любят, но и не умеют читать, а чтение - это не только тот предмет, которым надо успешно овладеть ученику, но и тот, посредством которого он будет осваивать другие дисциплины, познавать богатство окружающего мира и человеческих отношений, формировать в себе собственное отношение к действительности.

Чтение - это труд. Наша задача - сделать его более производительным, продуктивным.

Навык беглого, осознанного и выразительного чтения закладывается в начальных классах.

Как помочь детям справиться с трудностями при обучении чтению?

Зачастую эту проблему пытаются решить просто и бесхитростно: надо больше читать. « И сидит ребёнок над книгой, обливаясь слезами и испытывая к ней тихую ненависть».

Вместе с тем ответ на этот вопрос не так прост. Прежде чем заставлять ребёнка больше читать, нужно выяснить, в чём исходные причины трудностей. И только выяснив это, мы поймём, какую помощь ему необходимо оказать. Причин трудностей много, соответственно, и способы помощи существуют разные.

Чтение является сложным актом, который включает в себя:

1. Технические навыки - правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными с другой.

2. Процесс понимания смысла читаемого - извлечение смысла, содержания.

Эти две стороны находятся между собой в теснейшей взаимосвязи и оказывают взаимное влияние друг на друга. Совершенная техника приводит к быстрому и точному пониманию смысла, а более лёгкий в смысловом отношении текст читается быстрее и без ошибок.

Под техникой чтения понимается умение узнавать написанные буквы, правильно соотносить их со звуками и произносить их в указанном порядке в виде слогов, слов и предложений.

(Т. Г. Егоров).

В процессе обучения чтению школьники упражняются и в технике чтения, и в понимании прочитанного. Однако, значение работы по формированию и автоматизации технических навыков часто недооценивается, и основной акцент часто перемещается на смысловое чтение в ущерб технике. Торопясь переключать ребёнка на работу со смыслом прочитанного, мы нарушаем естественный психологический процесс формирования чтения и создаём условия для появления ошибок.

Существуют причины, тормозящие скорость чтения:

Природный темп деятельности

Обычно родители сами замечают, что ребёнок медлителен, а если темп занятий высок, то не успевает и легко устаёт. Все эти наблюдения говорят о том, что природный темп деятельности ребёнка имеет невысокую скорость. И вины ребёнка в этом нет.

Темп деятельности - это скорость, с которой работают психические процессы: память, внимание, восприятие, мышление, воображение. Это количество операций, действий, движений, которые выполняет человек за единицу времени. Темп деятельности, являясь врождённым, определяет насколько быстро человек работает, запоминает, рассматривает, представляет, думает над решением задачи и, конечно, читает. Но, хотя темп деятельности и является врождённым устойчивым свойством нервной системы, он в течение жизни, включаясь в самые разнообразные виды деятельности, может постепенно изменяться.

Это значит, что, используя определенные упражнения, можно увеличивать темп чтения.

Такими упражнениями могут быть:

1. Многократное прочтение

Вы читаете текст вслух. Затем ребенок читает этот же рассказ в течение одной минуты. Закончив чтение, ребенок отмечает место в тексте, до которого он успел прочитать. Затем следует повторное чтение этого же текста, и снова по истечении минуты ребенок отмечает количество прочитанных слов. Естественно, во второй раз удаётся прочитать больше. Пусть ребенок повторит чтение 4-5раз (или до того момента, когда количество слов перестанет увеличиваться).

2. Молния

Упражнение заключается в чередовании чтения в комфортном режиме с чтением в максимально быстром темпе. Переход на чтение в ускоренном режиме осуществляется по команде «Молния».

3. Буксир

Вы читаете текст вслух, варьируя скорость чтения от 80 до 160 слов в минуту. Ребенок читает тот же текст про себя, стараясь поспеть за вами. Остановитесь на каком-либо слове и попросите ребенка показать в тексте место остановки. Если ваша скорость будет значительно превышать скорость чтения ребенка, снизьте ее. Важно, чтобы разрыв не превышал 20 слов в минуту, т.е., если темп чтения ребенка 20-25 слов, то ваш темп чтения должен быть не выше 40-45 слов в минуту.

Регрессии

Регрессии - это возвратные движения глаз с целью повторного чтения уже прочитанного. Этот недостаток самый распространённый. Некоторые читатели незаметно для себя читают дважды любой текст - как лёгкий, так и трудный. При чтении текста с регрессиями глаза совершают движения назад, хотя никакой необходимости в этом нет.

Причины регрессий

1. Сила привычки.

Это самая распространенная причина. Ее корни кроются в том, как обучали ребенка чтению. Очень часто мы, сами того не замечая, формируем у ребенка эту привычку. На первых этапах, когда ребенок еще только осваивает послоговой способ чтения и ему еще трудно с первого прочтения уловить смысл прочитанного слова, мы просим его прочитать слово снова и снова, пока смысл прочитанного не станет понятным. Однако некоторые дети не прочитывают слово вновь, а лишь проговаривают прочитанное, привыкая к такому способу осмысления.

Или другой вариант, когда родители слишком торопятся и хотят, чтобы ребенок как можно быстрей начал читать целым словом, в то время как ребенок еще не готов к новому способу чтения и привыкает сначала читать про себя по слогам (трудно с первого раза прочитать по-другому), а затем вслух прочитывает (проговаривает) целым словом. И то, и другое формирует привычку к регрессии. Кроме того, последний вариант способствует формированию привычки в дальнейшем всегда перечитывать длинные и трудные по написанию слова.

2. Кажущиеся трудности текста.

Если причина регрессий в том, что текст труден для понимания ребенка, то в этом случае предложите ему прочитать текст без регрессий, даже если отдельные места текста непонятны. Часто дальнейшее чтение снимает возможные вопросы и делает возвраты ненужными.

3. Отсутствие внимания.

Если причина регрессий в слабой концентрации внимания, то необходимо прервать чтение. Возможно, ребенок устал (спросите его об этом) или его что-то беспокоит, и это мешает ему сконцентрироваться. Дайте ребенку время на отдых. Кроме того, вы можете использовать некоторые упражнения для концентрации внимания.

Устранение регрессии

Последние две причины - явления временные и достаточно легко снимаются. Их влияние на скорость чтения не особенно значительно. В то время как первая причина - сила привычки (как и все привычки человека) - явление достаточно устойчивое, и для ее преодоления будут необходимы регулярные занятия с использованием специального упражнения.

Упражнение «Чтение с окошечком».

Вы берете лист бумаги размером 10 на 5 см. С правого края прямоугольника вырезаете небольшое отверстие -«окошечко», по высоте равное ширине строки, а по длине соответствующее размеру слога примерно в 3-4 буквы.

Листок накладывается на строку и передвигается сначала взрослым, а потом самим ребенком вдоль строки. При движении листка по строке взгляд ребенка будет плавно передвигаться вместе с листком, а повторное прочитывание будет исключено из-за того, что прочитанное будет закрываться.

Постепенно ребенок привыкнет при чтении скользить взглядом по строке, не возвращаясь для перечитывания. Для того чтобы преодолеть силу привычки к регрессиям, необходимо сформировать новую привычку, при которой взгляд будет правильно передвигаться по строке слева направо. Формирование новой привычки или переучивание -достаточно длительный процесс, ведь привычка - это автоматизированное действие. Поэтому нужно использовать «окошечко» постоянно при чтении текстов, заданных на дом.

Регрессии нарушают правильность чтения. Но методика обучения чтению располагает немалым запасом средств, которые позволяют свести к минимуму регрессии и подчинить их смысловой стороне чтения.

1. Чтение пар слов, отличающихся одной буквой:

козы - косы

трава - травы

ветер - вечер

взбежал - вбежал

2. «Найди лишнее слово»

(Быстрое чтение и запись слов, отличающихся одной буквой)

Шляпа шляпа шляпы шляпа

Стол столб стол стол

Дом дом дом ком

Галка палка палка палка

Лапа лапа лапа липа

Попал пропал попал попал

Мишка Мишка Миска Мишка

ПРЯМО ПРЯМО ПРЯМО КРИВО ПРЯМО

3. Чтение цепочек слов, близких графическому облику:

вслух - глух - слух

вьют - вьюн - вьюга

4. Чтение цепочек родственных слов:

вода - водный - подводный

лес - лесной - лесник - подлесок

5. Чтение слов, в которых парные по твердости - мягкости фонемы выполняют смыслоразделительную функцию:

ест - есть

галка - галька

угол - уголь

6. Чтение по слогам и уточнение значения трудных слов перед чтением всего текста.

Раз - ли - ва - лось разливалось

Пу -те -шест-во-вать путешествовать

За - швы - ря - ли зашвыряли

7. Чтение слов, в которых минимальные единицы чтения были напечатаны разным шрифтом:

поСКАкаЛи

БРЫЗгаЛИ

ПРОкриЧАли

Антиципация

Возможно, вы замечали за собой при чтении, что многие слова, которые вы читаете, вы не дочитываете до конца, догадываясь, что же это за слово по содержанию. Такой прием, используемый для дальнейшего осмысления текста, называется антиципацией, или предвосхищением, по-другому - смысловой догадкой.

Это психический процесс ориентации на предвидимое будущее. Он основан на знании логики развития событий и значительно убыстряет чтение. Большая часть читателей со стажем использует этот прием.

В тоже время, если у ребенка не развито умение догадываться по смыслу, ему будет необходимо каждый раз дочитывать каждое слово до конца, чтобы осмыслить фразу, осознать содержание прочитанного.

Упражнения, направленные на развитие навыка антиципации

1. Чтение с пропущенными окончаниями.

Котёнок Васька сидел на по… возле комода и ло… мух. А на комо…, на самом краю, лежа… шляпа. И вот кот Вась… уви…, что одна му… села на шля…. Он как подпрыгнет - и уцепился когтями за шля…. Шляпа соскользну… с комо…, Васька сорвался и как полетит на пол! А шля… - бух! - и накрыла его сверху.

А в комнате сидели Володя и Вадик. Они раскрашива... картинки и не виде…, как кот Вась… попал под шля…. Они только услыша…, как позади что-то плюхнулось- упало на пол.

2. Доскажи строчку.

Ло - ло - ло - как на улице … (светло)

Ул - ул- ул - у меня сломался … (стул)

Мама Милу мыла мылом,

Мила мыло не … (любила).

3. Занимательные модели.

Е- (мел, сел, лес)

е - - (еда, ели, ела)

е - - - (енот, езда, ерши)

Е - - (леса, село, пела)

4. Слова-невидимки

Я толстый и большой. С - - -

Я там, где боль. Я - ах, я - ой! С - - -

На мне кузнечики звенят. С - - -

А я - конечный результат. И - - -

(слон, стон, стог, итог)

5. «Чтение наоборот» по словам.

Написанное причитывается таким образом, что последнее слово оказывается первым, и т.д.

6. «Поиск смысловых несуразностей».

Детям предлагается специально подготовленный текст, в котором наряду с обычными, правильными предложениями встречаются такие, которые содержат смысловые ошибки, делающие нелепым описание.

Например: «Дети не промокли под ливнем, потому что спрятались под телеграфным столбом».

7. «Чтение текста через слово».

8. Чтение с помощью «Решетки».

Тренировка чтения текстов начинается с решетки. Она накладывается горизонтально на читаемую часть страницы и постепенно сдвигается вниз. При наложении решетки на текст перекрываются некоторые участки текста.

Обучаемые, воспринимая видимые в окошках элементы текстов, должны мысленно восполнять перекрытые перепонками участки строки, восстанавливая смысл.

Тренировка чтения с решеткой продолжается не более 5 минут и сменяется чтением без решетки в течение 2-3 минут.

Артикуляция

Следующей причиной, тормозящей скорость чтения, может быть недостаточная артикуляторная подвижность речевого аппарата, за счет чего происходит снижение скорости чтения: артикуляторный аппарат не дает возможности в нужном темпе произносить вслух прочитанные слова.

Для процесса чтения чрезвычайно важна произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое произнесение звуков, соблюдение правил орфоэпии - произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать!) выразительно, достаточно громко, владеть интонациями, паузами.

1. Артикуляция гласных, согласных, сочетаний гласных и согласных.

Эти упражнения развивают подвижность речевого аппарата.

АОУЫИЭ, АЫОУЭИ, ОУАЭИЫ...

(Изменяйте сами последовательность гласных, следите за четкостью произношения).

з-с-ж, ш-ж-с, с-ч-щ...

С-Ж-З-Ш, Б-Д-П-Т, Г-Ж-К-Ш... 

Ба - бя бо - бё бу - бю бэ - бе бы - би 

За - зя зо - зё зу - зю зэ - зе зы - зи 

Фа - фя фо - фё фу - фю фы - фи фэ - фе 

Ла - ля ло - лё лу - лю лы - ли лэ - ле

2. Чтение скороговорок.

Секрет скороговорки в том, что в ней встречаются слова, сходные по звучанию, но разные по смыслу. В словах ритмически повторяются звуки, слоги. 

Утром присев на пригорке,

Учат сороки скороговорки.

Кар-р-р! Картошка, картонка, карета, картуз.

Кар-р-р! Карниз, карамель, карапуз. 

Вез на горку Саня за собою сани.

Ехал с горки Саня, а на Сане сани. 

Шел Егор через двор

С топором чинить забор.

3. Для развития правильного произношения, совершенствования навыка чтения используем работу со структурными слоговыми таблицами.

4. Иногда беглость чтения не может быть сформирована из-за отрывистого чтения.

В таком случае надо поработать над плавностью чтения. Для работы над плавным чтением используются таблицы следующего вида:

Неправильное дыхание

Для формирования навыка владения дыханием и голосом предлагаем следующие упражнения

«Задуйте свечу»

Сделайте глубокий вдох и разом выдохните весь воздух. Задуйте одну большую свечку.

Представьте, что на руке стоят три свечки. Сделайте глубокий вдох и выдохните тремя порциями. Задуйте каждую свечу.

Представьте, что перед вами именинный пирог. На нем много маленьких свечек. Сделайте глубокий вдох и постарайтесь задуть как можно больше маленьких свечек, сделав максимальное количество коротких выдохов.

«Побрызгайте белье водой» (в один прием, три, пять)

Глубокий вдох и имитация разбрызгивания воды на белье.

«Сдерживание дыхания»

Дети ставят полоски бумаги на уровне губ, набирают побольше воздуха и начинают выдыхать потихоньку так, чтобы полоска бумаги не шевелилась.

«В цветочном магазине»

Представьте, что вы пришли в магазин цветов и почувствовали восхитительный аромат цветущих растений. Сделайте шумный вдох носом и выдох ртом (2-3 раза).

«Выдох со счетом»

Сделайте глубокий вдох, на выдохе громко считайте до тех пор, пока не кончится воздух.

Использование скороговорки (хором):

Как на горке, на пригорке

Стоят 33 Егорки (глубокий вдох)

Раз Егорка, два Егорка... (и т.д. до полного выдоха).

Необходимо отметить, что уже через несколько занятий воздуха хватает на большее количество Егорок.

«Медвежата»

Представьте, что вы маленькие медвежата и просите у мамы-медведицы кушать. Слова нужно произносить протяжно, баском, четко произнося [м].

Мам, меду б нам,

Мам, молока бы нам.

«В лифте»

Представьте, что мы едем в лифте и объявляем этажи. Чем выше этаж, тем выше голос, и наоборот. Едем сначала с первого на девятый, а потом вниз.

Малое поле зрения

Поле зрения - участок текста, чётко воспринимаемый глазами при одной фиксации.

Малое поле зрения - большой недостаток у многих читателей. Так как у детей поле зрения мало, их глаза делают много фиксаций. Необходимо расширить поле зрения, чтобы взгляд фиксировал не 1-3 буквы, а целое слово или несколько слов.

Упражнения, помогающие расширить поле зрения

1. На решение этой задачи направлено упражнение «Пирамида».

Глядя в центр на точку и не двигая глазами по горизонтали, надо постараться одновременно увидеть два слога одного слова. Опуститься на следующую строчку и т.д. Найти предельную строчку, которую ребенок видит, не двигая глазами. Опять начать с первой строчки, каждый раз опускаясь на одну строчку ниже. Если ребёнку трудно, можно прочитать сло-во по слогам, а затем, глядя в точку, увидеть это слово одномоментно.

Психологи убедительно доказали, что размер оперативного поля, с которого происходит съем информации, зависит от обучения. Значительно расширяют поле зрения широко известные у психологов цифровые таблицы Шульте. Но при работе с ними глаза читающего движутся скачкообразно. А для расширения поля зрения необходима фиксация глаз в одном центре.

Расположив в центре зеленую точку или вопросительный знак, можно успешно применять таблицы на практике. При работе с этими таблицами необходимо волевое усилие. Взгляд обязательно фиксируется на зеленой точке в центре таблицы. Ставится задача видеть всю таблицу целиком. Взрослый называет букву, ребёнок должен найти её, не отрывая взгляда от центра.

Чтение первого и последнего слогов на строке.

Барсучий нос (отрывок)

К. Паустовский

… Че рез полчаса зверь высунул из травы мокрый черный нос , по хожий на свиной пятачок, нос долго нюхал воздух и дрожал от жадности …

«Словесная пирамида»

Пирамиду строим из слов произведения, которое читаем.

Читаем слова в разном темпе:

Чтение «БРОСОК-ЗАСЕЧКА»

Дети кладут руки на колени и начинают читать текст вслух по команде «Бросок». Когда раздаётся команда «Засечка», дети отрывают голову от книги, закрывают глаза и несколько секунд отдыхают, руки на коленях. По команде «Бросок», дети должны отыскать глазами то место, где остановились и продолжить чтение вслух.

Уровень организации внимания

«Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все,

что только входит в душу человека из внешнего мира».

К. Д. Ушинский

Роль внимания при чтении так же велика, как и в других видах человеческой деятельности. Очень часто внимание младшего школьника рассеивается, он не может сконцентрировать, сосредоточить внимание.

Свойства внимания

Задание : Найди среди букв слова и подчеркни их.

Оасолнцетиоьстолпои

Киноыаелмухаорлфсыропрмама

рпмашина

Задание : Прочитай предложение, в котором все слова написаны слитно. Раздели предложение на слова.

СЕГОДНЯНАУРОКЕЧТЕНИЯ

МЫБУДЕМЗНАКОМИТЬСЯС

ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ

КОРНЕЯИВАНОВИЧАЧУКОВСКОГО

Задание : Сравните две таблицы. Выпишите буквы из правой таблицы в соответствии со следованием чисел в левой. Объясните смысл пословицы, которая у вас получится при правильном ответе.

У страха глаза велики.

Упражнение «Клетчатая таблица»

I этап Рассмотреть таблицу и найти вcе числа чёрного цвета от 1 до 12

Объём внимания

Это упражнение проводится коллективно, чтобы ребёнку было с кем соревноваться.

По сигналу «Внимание» показать карточку (см. образец), но не более, чем на 2 сек. Ребёнок должен прочесть предъявляемый материал и записать его.

По мере тренировок увеличивать объём материала.

Бессмысленные слова, содержащие от 3 до 9 согласных букв, например:

К П Т Н С Д

Б М Д Р К Л Ф

С Т П Ц Г В Д К

М В П К Ш Л Ч Б С

Предложения, Содержащие от 5 до 16 букв, например:

Дым идёт.

Двор чист.

Что делать?

Ученье - свет.

Птица поёт

Концентрация внимания

Задание : Постарайся без ошибок переписать следующие строки:

Аммадама реберге ассамаса

Гесклалла ессанессас

Еналсстаде енадслат етальтаррс

Усогката лиммодорра клатимор

Определить и развивать объём и концентрацию внимания позволяют корректурные пробы

Развитие оперативной памяти

Развитие техники чтения тормозится из-за слаборазвитой оперативной памяти.

Что это значит?

Часто можно наблюдать такую картину. Ребенок читает предложение, состоящее из 6-8 слов. Дочитав до третьего - четвертого слова - забыл первое слово. Поэтому он не может увязать все слова воедино. Необходимо в этом случае поработать над оперативной памятью.

Делается это с помощью зрительных диктантов.

В каждом из 18 диктантов имеются шесть предложений. Особенность их такова: если первое предложение содержит всего два слова - “Тает снег” и 8 букв, то последнее предложение восемнадцатого набора состоит уже из 46 букв. Наращивание длины предложения происходит постепенно, по одной - две буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно 2 месяца.

Как лучше проводить зрительные диктанты?

Выписываются шесть предложений одного из наборов и закрываются листом бумаги. После того, как одно из предложений высвечено, т.е. лист бумаги подвинут вниз, ребёнок в течение определенного времени (время указано для каждого предложения) читает молча это предложение и старается запомнить. По истечении времени предложение стирается и предлагается записать его в тетради.

Затем следует экспозиция, чтение и запоминание второго предложения. После того, как оно стерто, снова следует записать его в ученических тетрадях.

На шесть предложений обычно уходит от 5 до 8 минут времени.

Итак, в среднем на один набор уходит по три дня. Восемнадцать наборов - 54 дня, около двух месяцев. За два месяца можно развить оперативную память, но при условии, что зрительные диктанты должны писаться ежедневно, если писать с перерывами - это уже ничего не дает.

Примеры наборов предложений (диктанты Федоренко)

1. На полях выращивают картофель, свеклу, морковь, лук.

2. Каждый день тысячи людей въезжают в новые квартиры

4. По лесной заросшей тропе идет группа туристов.

5. Мальчик подошел к окну и увидел за рощей строящийся дом.

6. Россия живет в мире и дружбе с другими народами.

Развитие оперативной памяти

Разновидностью зрительных диктантов является следующее упражнение:

Предложение на доске: Наташа отдала Свете одну вафлю.

Прочитайте и запомните предложение.

Первые буквы всех слов вставьте по порядку в таблицу.

Использование в практике этой системы упражнений способствует совершенствованию техники чтения:

Увеличился объём зрительных и слуховых восприятий, а также угла зрения;

Выработан навык антиципаций;

Сформирована устойчивость внимания;

Не имеют место регрессии;

Увеличился словарный запас;

Развит артикуляционный аппарат.

Сформированность техники чтения влияет на:

Общее развитие речи - учащиеся в своей речи используют чаще распространённые предложения, эпитеты, сравнения;

Повышение качества успеваемости;

Сохранение качественной успеваемости при переходе на вторую ступень.

Представленные упражнения помогут устранить причины трудностей и совершенствовать техническую составляющую процесса чтения, а следовательно помогут вашему ребёнку-школьнику в обучении в целом. Знакомьтесь с разделами постепенно, занимайтесь регулярно и с интересом, а читайте увлечённо, всей семьёй.

Успехов Вам!

Министерство образования РФ

Творческая работа по литературному чтению на тему «Формирование навыка чтения детей младшего школьного возраста»

Выполнила : учитель начальных классов

Батанова Оксана Андреевна

Введение

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Навык чтения формируется не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер и используемый учениками при изучении всех учебных предметов. Следовательно, необходима систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения от класса к классу.

Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка.

Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, С.М. Тромбах, Т.Г. Егоров, Г.Н. Кудина, Г.А. Цукерман.

Объектом исследования является правильность, выразительность, осознанность и беглость чтения как основные его характеристики.

Цель исследования ­ определение наиболее эффективных методов и приёмов, способствующих развитию навыка чтения. Исходя из поставленной цели, необходимо решить следующие задачи :

Выявить степень разработанности данной темы в теории и практике.

Раскрыть сущностную характеристику процесса обучения чтению.

Изучить влияние различных методов и приёмов формирования навыка чтения.

Глава I . Понятие навыка чтения у младших школьников

1. Понятие и компоненты навыка чтения.

Как писал В. Г. Горецкий: «Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают, то с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов».

Чтение – сложный психофизиологический процесс. На первичном этапе формирования Б.Д. Эльконин охарактеризовал его как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели».

В процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов - умение по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами.

3. Оценка прочитанного - умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию. Данный процесс у детей наблюдается, как известно, не всегда.

Таким образом, современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного обучения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному ребенку.

Основная задача учащихся 1-2 классов - практически научиться находить в произведениях точку зрения рассказчиков и героев.

Для этого школьникам необходимо овладеть следующими умениями:

1. Включенность и эмоциональное сопереживание;

2. Работа с текстом под руководством учителя в позиции читателя;

3. Создание собственного высказывания в позиции автора (сочинение, рассказ от имени героя, рассказ о собственной жизни).

Эти типы умений остаются ведущими для всего обучения в начальной школе, но постепенно усложняются.

Учащиеся 3-4 классов способны самостоятельно уяснить идею произведения, они могут развести свою собственную читательскую позицию и позицию автора.

«Сам учитель, - как пишет О.В. Кубасова, - его манера речи, его выразительное слово, его рассказ, его чтение стихотворения - всё это постоянный пример для учащихся».

В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым содержанием в единый образ. Тренировки на звукослияния и звукосочетания приводят к тому, что ребенок усваивает формальные законы построения слов русского языка и обучается легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла читаемого текста.

Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громкой речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его компонента: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Ведущее место в этом комплексе занимает такой компонент, как осознанность. Осознанность чтения трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Правильность чтения определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного текста. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно это количество слов в 1 минуту). Скорость чтения должна быть в оптимальном диапазоне с учетом возраста и динамики протекания психической деятельности учащихся. При определении скорости чтения необходимо также учитывать, что она зависит от темперамента ребенка.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему. Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Как пишет Л.А. Горбушина, «выразительно прочитать текст, значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация». Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшие из которых - ударение, темп и ритм, паузы, повышение и понижение голоса.

Основной принцип выразительного чтения – проникновение в идейный и художественный смысл читаемого. Признаками выразительного чтения являются:

умение соблюдать паузы и логические ударения, передающие замысел автора;

умение соблюдать интонации вопроса, утверждения, а также придавать голосу нужные эмоциональные окраски;

хорошая дикция, ясное, четкое произношение звуков, достаточная громкость, темп.

Все названные качества чтения взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте.

2. Этапы становления навыка чтения

Становление навыка чтения - процесс очень не простой и длительный. Учителю необходимо представлять этапы этого процесса, а также иметь в виду ориентиры, которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций. Ребенок должен увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния и озвучить каждый увиденный графический слог, то есть произнести его плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в овладении навыком чтения.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл прочитанного. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

1. Упражнения в чтении должны быть каждодневными.

2. Отбор текстов для чтения должен быть не случайным, а производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов.

3. Учителю необходимо вести систематическую работу по предупреждению ошибочного чтения.

4. Учитель должен использовать в работе целесообразную систему исправления допущенных при чтении ошибок.

5. Специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи) и собственно чтение про себя.

На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звукобуквенный анализ, необходимо проговаривание. Но, начиная с 3 класса необходимо учить детей переходить на чтение про себя. Это механизм чтения, при котором информация подается на зрительный анализатор.

Итак, все этапы формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе и продолжается это примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. Только к 9-10 годам у детей сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности и организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, нужно сконцентрировать внимание и не отвлекаться.

Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых учениками.

1. Искажение звукобуквенного состава (пропуски и перестановка букв, слогов, слов и даже строчек; вставка произвольных элементов в единицы чтения; замена одних единиц чтения другими).

Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”.

2. Наличие повторов (повторение единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений). Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические. Среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением.

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого.

Беглость чтения зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 - 4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.

Глава II. Методические основы формирования навыка чтения у младших школьников

1. Методы формирования навыка чтения

Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Несмотря на продолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательный элемент: освоение соответствий между буквами и звуками.

В методике существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению: лингвистический (метод целых слов) и фонологический.

Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В его основе – обучение произношению букв и звуков, то есть фонетике. Когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

1. Метод систематической фонетики предполагает, что перед тем как читать целые слова, детей необходимо последовательно обучать звукам, соответствующим буквам, и тренировать на соединение этих звуков.

2. Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Лингвистический метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Метод целых слов направлен на обучение детей распознавать слова как целые единицы, не разбивая их на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются. В России этот метод известен как метод Глена Домана.

Метод целого текста больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов. Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна его из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод Зайцева предполагает обучение детей складам как единицам строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады записаны на гранях кубиков, различных по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова. Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но одиночные буквы.

Метод Мура начинается с того, что ребенка обучают буквам и звукам. Ребенка вводят в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.

Метод Монтессори предполагает обучение детей буквам алфавита и умению узнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети начинают соединять звуки в слова, предлагается соединять слова в предложения.

Таким образом, не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке.

В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

2. Упражнения и приемы совершенствования навыка чтения

Первоначальная задача учителя - обеспечить интенсивное совершенствование чтения учащихся. Младшие школьники должны овладеть целостными приемами чтения, то есть чтением словами, способствующим слиянию технической стороны чтения и пониманию прочитанного в единый процесс, освоить так называемое темповое чтение и к концу обучения в начальной школе овладеть сознательным и выразительным чтением с ориентировочным темпом 90 – 100 слов в минуту и выше.

Существуют специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости чтения. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

При обучении детей навыкам сознательного чтения следует учитывать психолого-физиологическую природу чтения. Для этого учителю в своей работе рекомендуется проводить на каждом уроке комплекс предложенных ниже упражнений на совершенствование навыка чтения учащихся. Занятия лучше проводить в форме веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выполнит задание.

1. Чтение строчек наоборот по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строго побуквенного анализа каждого слова, тормозит «всплывание» привычных штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточно распространенных ошибок «зеркального» чтения.

2. Чтение только второй половины слов. При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвучивается только последняя. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. Оно приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.

3. Чтение пунктирно написанных слов. Детям предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается. Это упражнение закрепляет в памяти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний.

4. Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. Чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним частям букв. После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т.д. Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов, а также чтения не вслух, а про себя, а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово. Это упражнение также чрезвычайно важно для формирования словесно-логической памяти.

5. Поиск в тексте заданных слов. Задаются несколько слов, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.

6. Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв. Здесь пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими, например: «Никогда еще королева так не кричала, не была такой се_д_т_й». Это упражнение развивает способность одновременно сочетать выдвижение смысловых гипотез о читаемом слове с его строгим побуквенным анализом.

7. Чтение текста через слово. Читать следует не как обычно, а перескакивая через каждое второе слово. Это упражнение вносит разнообразие и оживление в процесс чтения, создает у ребенка ощущение быстроты, возросшей скорости чтения, а также усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходимости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и способствует развитию зрительной активности ребенка благодаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз.

8. Быстрое многократное произнесение предложений. Ребенку дается предложение или строка стихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как можно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенок должен 10 раз быстро произнести вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кто уложится за наименьшее время. Подчеркнем, что во всех случаях важно соблюдать четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со скомканными окончаниями. Это упражнение развивает и тренирует речедвигательные операции чтения, формирует возможность их гладкого, безупречного протекания в быстром темпе, что резко снижает количество ошибок чтения, вызванных запинками и сбоями артикулирования.

9. Жужжащее чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса (ежеурочные пятиминутки чтения).

10. Фонетическая зарядка. Цель данной зарядки: формирование культуры звуковой речи, то есть четкой артикуляции, правильного дыхания, чистого произношения; выработка зрительной памяти; формирование умения сливать звуки в слоги, получать слова, добавляя к слогам недостающую часть слова; формирование умения слышать звук, что дает возможность абсолютно грамотно писать под диктовку.

Игры и упражнения сменяются речевыми зарядками. Речевая зарядка вырабатывает четкое произношение, правильную артикуляцию, внимание. Выразительность, единый темп чтения обогащает речь. Материалом для речевых зарядок могут быть скороговорки, потешки, четверостишия.

Скороговорки читаются сначала молча, только глазами без артикуляции, затем – молча, но с артикуляцией, громко, но медленно, и, наконец, громко и быстро три раза, с каждым разом увеличивая темп чтения.

Для того чтобы повысить технику чтения и сознательность, во II полугодии 2 класса вводят динамическое чтение. Это качественно новый метод: читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, блоки; читатель становится как бы соавтором текста. При динамическом чтении глазами, слова воспринимаются как картинки.

Разнообразные приемы обучения выразительному чтению реализуются в специальных упражнениях, используемых на уроке. Цель их – овладение интонационно правильной речью; творческая подача связного текста; работа над восприятием целого текста, его образов, сюжета, идеи; понимание логического содержания художественного произведения.

В 1 классе важную роль играют упражнения в технике чтения: чтение вслух и про себя, предупреждение ошибок в технике чтения и т.д. Выразительность чтения достигается на этом этапе различными приемами работы с текстом:

­ повторное чтение с различными заданиями;

­ деление текста на смысловые части и выяснение связей между ними;

­ определение цели чтения вслух;

­ оценка событий или действующих лиц и определение отношения к ним.

На последующих этапах обучения (2-4 класс) упражнения усложняются большей самостоятельностью их выполнения и привнесением творческих элементов. Л.А. Горбушина предлагает объединить их в три группы:

1. Высказывания творческого характера: по впечатлениям или воспоминаниям; по данному началу, середине или концу.

2. Выразительное чтение художественного текста:

а) чтение небольших произведений с самостоятельной предварительной подготовкой;

б) чтение отрывков из художественного произведения, подготовленного по своему выбору или указанию учителя;

в) чтение рассказа или отрывка «в лицах» (чтение по ролям);

г) чтение произведений различных жанров (басни, сказки, лирического стихотворения, рассказа) с предварительной самостоятельной подготовкой.

3. Высказывание в виде передачи прочитанного текста:

а) подробная или краткая передача содержания услышанного или прочитанного;

б) передача рассказа или сказки с изменением лица рассказчика;

в) словесное рисование картины из прочитанного произведения;

г) рассказ по содержанию иллюстрации;

д) драматизация и инсценирование рассказа или сказки.

Общий принцип проведения таких упражнений – вызвать интерес к предмету сообщения, создать речевую ситуацию непринужденного общения и предоставить детям решать речевые задачи самостоятельно.

В ходе анализа методов и приемов обучения чтению можно прийти к выводу, что в младшем школьном возрасте не нужны дополнительные занятия для формирования навыка чтения. Достаточно уроков чтения, на которых умело проводится подобранный комплекс упражнений, формирующих этот навык.

Заключение

Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.

Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что чтение активизирует процессы мышления и являются одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения.

Как показало исследование, современный аналитико­синтетический метод обучения грамоте является наиболее эффективным и в дальнейшем способствует выработке орфографического навыка.

Таким образом, необходима целенаправленная систематическая работа по развитию и совершенствованию навыка чтения учащихся начальных классов. Такая работа должна быть направлена на одновременное овладение всеми компонентами навыка чтения (правильностью, выразительностью, осознанностью, беглостью) и продолжаться на протяжении всего обучения.

В методике существуют различные приемы совершенствования навыка чтения. Наиболее эффективный комплекс таких упражнений представлен в данной работе. Если систематически использовать на уроках чтения эти упражнения, то к концу обучения в начальной школе, у детей сформируется полноценный навык чтения. Но данная работа предполагает необходимость учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка и, соответственно, разный темп в овладении ими навыком чтения.

Список литературы

Борисенко И. В. Методические уроки К. Д. Ушинского.// Начальная школа. – 2004. - № 3.

Васильева М.С., Оморокова М. И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика ­ 2001.

Зайдман И. Н. Развитие речи и психолого-педагогичекая коррекция младших школьников.// Начальная школа. – 2003 – № 5.

Козырева А.С., Яковлева В.И. Виды работ над текстом на уроках чтения.// Начальная школа. – 200 0. - №3.

5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2004.

6. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах. // Школа. ­ 1999. ­ № 18.

7. Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы. // Начальная школа. – 2001. - № 5.

8. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М., 2007.

9. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое? // Начальная школа. ­ 2005 ­ № 2.

10. Соловейчик М. С. К тайнам языка. Работа над словом как лексической единицей. // Начальная школа. ­ 1998. - № 8.

11. Фролова В. Д. Развитие интереса к чтению. // Начальная школа. – 2002 - № 7.

12. Юшкова Л. М. Совершенствование техники чтения. // Начальная школа. – 2004. - № 5.

13. Яковлева В. И. Пути совершенствования уроков чтения. // Начальная школа. – 2006. - № 6.

14. Яшина Н. П. Учить детей трудно, но интересно.// Начальная школа. – 2001 - № 6.

Приложение

Конспект урока по литературному чтению (3 класс).

Тема урока : С. А. Есенин «Черëмуха». (Слайд 1)

Цели урока :

Ознакомление учащихся со стихотворением С. Есенина «Черëмуха» и с биографией автора;

Формирование навыков правильного, осознанного и выразительного чтения стихотворения;

Обучение учащихся умению представлять в своем воображении картины природы, описанные автором, определять настроение автора и свои чувства, возникающие при прослушивании и чтении стихотворения;

Дать знания об эпитетах как образном средстве языка, учить находить их в тексте;

Развитие речи учащихся, внимания и творческого воображения;

Воспитание культуры общения и любви к природе.

Тип урока: изучение нового и первичное закрепление знаний.

Оборудование: презентация к уроку, портрет С. Есенина, музыкальное оформление.

Ход урока:

1. Организационный момент.

Учитель: «Наша речь полна величья, гордой простоты,

В ней прекрасных слов богатство, сила красоты.

Потому поэта слушай, будь прилежен впредь,

Чтоб могучей русской речью, хорошо владеть!» (Слайд 2)

2. Речевая разминка.

1) Упражнение на дыхание. Дети хором произносят:

а аа ааа у ууу уууу

и ии иии

2) Фронтальная работа над пословицей (Слайд 3)

Прочитайте пословицу: «Никакое искусство не достигнет природы».

Как вы ее понимаете?

Прочитайте по слогам.

Прочитайте с ускорением.

Прочитайте с вопросительной интонацией.

Прочитайте с утвердительной интонацией.

Прочитайте с веселой интонацией.

Прочитайте выразительно.

3. Проверка домашнего задания (Слайд 4).

Дети читают подготовленные дома стихотворения наизусть.

4. Актуализация знаний, сообщение темы и целей урока.

Учитель: «Сегодня мы продолжим изучать творчество поэтов начала ХХ века. Имя поэта, одного из самых известных и любимых в мире, вы должны угадать сами, послушав о нем стихотворение.

В этом имени слово «есень»,

Осень, ясень, осенний цвет.

Что­то есть в нем от русских песен –

Поднебесье, тихие веси,

Сень берез и синий рассвет.

Что­то есть в нем и от весенней грусти,

Юности и чистоты…

Только скажут ­ «…» (Сергей Есенин)

Всей России встают черты…» (Слайд 5)

5. Работа над темой урока.

1) Беседа о поэте.

Детям показывается портрет С. Есенина (Слайд 6).

Учитель рассказывает биографию поэта (Слайды 7­9).

Физкультминутка (Слайд 10)

2) Работа над стихотворением

а) подготовка к восприятию стихотворения

Учитель: «Вспомните весну, когда цветут сады и ярко светит весеннее солнышко. В это время года небо удивляет нас своей чистотой. Оно голубое, голубое, воздух прозрачен, чист и влажен. И вдруг в эту радостную картину врывается сильный и приятный запах, запас цветущей черемухи».

б) первичное восприятие стихотворения

Учитель: «О черемухе сложено много песен и стихотворений. Я прочитаю стихотворение С. Есенина «Черемуха», а вы постарайтесь представить себе картину, описанную в нем автором».

Учитель читает стихотворение (Слайд 11).

в) проверка первичного восприятия (беседа эмоционально­оценочного характера)

­ Поделимся своими впечатлениями от стихотворения.

­ Какие чувства возникли в вашем сердце? (ответы детей).

­ Значит, мы можем сделать вывод о том, что лирические стихи отражают не событие, а душевное переживание поэта, его настроение.

г) вторичное восприятие стихотворения.

­ Прочитайте стихотворение «жужжащим» чтением и представьте в своем воображении картины, описанные автором (самостоятельное чтение стихотворения учащимися).

д) проверка вторичного восприятия (словесное рисование)

Какие картины вы нарисовали бы к этому стихотворению? Словами нарисуйте картины, которые вы увидели. Какие краски вы бы использовали? Почему? (ответы детей)

6. Работа по развитию речи (словарная работа)

­ Найдите в стихотворении непонятные вам слова. Узнаем их значение.

Роса медвяная - ароматная, с запахом меда.

Зелень пряная - с острым ароматным запахом.

Проталинка - место, где частично растаял снег, и оголилась земля.

Обдает - окатывает водой, обливает сразу со всех сторон.

Волна гремучая - шумная, издающая громкие звуки.

Вкрадчиво - осторожно, доверительно, любезно.

Под кручею - под обрывом, круча-обрыв. (Слайды 12­13)

7. Анализ лирического стихотворения.

1. Чтобы сообщить о том, что расцвела черемуха

2. Чтобы передать свою радость

3. Чтобы привлечь читателя к красоте природы

4. Чтобы вызвать сопереживание

Дети отвечают и аргументируют свой ответ.

б) Работа с эпитетами (Слайд 14)

Фронтальная работа с детьми.

­ Это слова­эпитеты. Эпитеты ­ это образное художественное определение свойств предмета. Употребление эпитетов делает нашу речь более яркой, точной, красочной и выразительной.

­ «Серебряный ручей», то есть какой? Как вы понимаете? (со стальным блеском, чистый, прозрачный, переливающийся, искрящийся на солнце)

­ «Зелень золотистая», то есть какая? Как вы это понимаете? (с золотым блеском, тоже от солнца)

­ Это цветовые эпитеты.

­ Чтобы картина была полнее, насыщеннее, поэт хотел, чтобы мы не только увидели, но и почувствовали, «представили запахи». Какими словами поэт говорит о запахах? (душистая, медвяная, пряная).

­ Это тоже эпитеты. Как вы их понимаете? («Черемуха душистая» – имеющая приятный сильный запах. «Роса медвяная» – медовая. «Зелень пряная» – с сильным запахом, ароматная по вкусу и запаху.)

Придумайте эпитеты к слову черемуха? (белоснежная, весенняя, пушистая).

Как вы думаете, какое значение вкладывает поэт в эпитет «черемуха душистая»? (наступила весна и черемуха расцвела)

­ Цветущая черемуха не только распространяет приятный и сильный аромат, но и еще говорит о том, что весна по-настоящему вступила в свои права.

8. Закрепление пройденного.

Самостоятельное чтение стихотворения детьми с элементами конкурсного чтения.

Учитель: «Прочитайте стихотворение выразительно, передавая настроение автора и выражая свои чувства. Кто лучше прочитает?»

9. Подведение итогов урока.

Коллективная беседа с детьми.

Что нового мы узнали сегодня на уроке?

Какие задания вам больше всего понравились?

Зачем нужна такая работа со стихотворением?

Что на вас произвело наибольшее впечатление?

Детям предлагается провести самооценку по критериям:

«5»- на вопросы отвечали, стихотворение читали выразительно

«4»- на вопросы отвечали, но стихотворение прочитали не очень выразительно

(·) - не очень понравилась моя работа: на вопросы не отвечал, стихотворение прочитал не выразительно.

10. Домашнее задание (Слайд 16)

Учитель: «Домашнее задание: 1.Подготовить выразительное чтение стихотворения «Черемуха». 2. Нарисовать картины, которые возникли в вашем воображении при чтении этого стихотворения».

Формирование навыка самостоятельного чтения у младших школьников

Данный материал будет полезен для учителей начальной школы.
Цель : развитие навыка самостоятельного чтения младших школьников. Задачи: изучить понятие навыка самостоятельного чтения и выделить компоненты влияющие на развитие данного навыка, рассмотреть содержание требований ФГОС и программ по литературному чтению, направленных на формирование навыка самостоятельного чтения.
Очень большую роль в развитии, воспитании и образовании человека играет чтение. Главенствующей задачей обучения на начальном уровне образования – это овладение основными навыками чтения в соответствии с предъявляемыми требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.
Чтение – это основной навык, который необходим при изучении школьных предметов не только в начальной школе, но и в старшем звене, а также обязательный во внеурочной и внешкольной жизни.

Актуальность исследования данной проблемы обусловлена тем, что в последнее время отмечен спад интереса к чтению. Это обусловлено тем, что в школе не уделяется достаточного внимания развитию основных навыков чтения, что ведет за собой низкий уровень развития читательских умений, а, следовательно, и, в последующем, отсутствие тяги к самостоятельному чтению. На сегодняшний день чтение ушло на второй план из-за того, что младший школьник может найти альтернативу этому занятию (посмотреть по телевизору обучающую программу или найти и прослушать аудиокнигу в интернете). Нежелание самостоятельно читать продиктовано еще и таким фактором, как читательская безграмотность родителей. Задача учителя - привить любовь к чтению и бережное отношение к книге у младших школьников, а также раскрыть всю красоту и богатство русской речи.
По моему мнению, формирование навыка самостоятельного чтения младших школьников будет проходить успешнее, если на уроках литературного чтения будут соблюдаться следующие условия:
1. если систематически использовать методические приемы обучения, нацеленные на формирование читательских навыков;
2. если специально для упражнений подбирать дидактический материал, способствующий развитию навыка самостоятельного чтения.
Каждый читатель черпает из книг важную информацию по разному. Эта разница зависит от читательских умений человека. В этом аспекте прослеживается прямая зависимость от того, чем более развиты читатьские навыки и умения, тем лучше будет усваиваться информация из книг.

(Картина.)
Начало – буква алфавита,
Она всегда шипит сердито,
Второго корабли боятся
И обойти всегда стремятся.
А целое летает и жужжит.
То сядет на цветок, то снова полетит.

(Шмель.)
Предлог стоит в моем начале.
В конце же – загородный дом.
А целое мы все решали
И у доски, и за столом.
(Задача.)
3. Подберите пару
Книга Густые
Компьютер Вкусная
Волосы Красивая
Еда Интересная
Девочка Новый
Бокал Маленький
Город Хрустальный
Пол Смелый
Солнце Яркое
Мальчик Деревянный
Шапка Ласковая
Кошка Теплая
Рыбка Верный
Друг Позднее
Время Золотая
4. Загадки
Любые, подходящие по теме урока
5. Среди данных ниже строк найдите животное.
1. Цирк- непростое ремесло, но мне, ребята, повезло.
2. Лаю я все чаще, но кошке, видно, всё равно.
3. Как красавица девица пляшет у болота птица.
3) Работа с деформированным текстом, «оборвавшимися» рассказами.
1. Составление текста путем перестановки предложений.
Тексты к данному заданию подбираются по теме урока.
2. Составление предложений из предложенных слов (5-6).
Примечание: при составлении предложений нужно использовать все данные слова, а также можно применять собственные слова.
В лесу
Деревья, корзинка, грибы, ягоды, птицы, скворечник, кустарники, трава, сторожка, тропинка, белка, заяц, еж, берлога медведь, шишки, озеро, вода, мостик.
1. Закончи «оборвавшейся» рассказ.
Заяц
Был ясный день. Зайцы радостно резвились в лесу. Один из зайцев побежал за остальными и попал лапой в капкан….
Дорога из школы
Коля с Ваней шли домой из школы. Они услышали смех ребят и жалобный лай собаки….
4) Работа с текстом (по учебнику)
1. Самостоятельно чтение текста в учебнике. Ответы на вопросы, написанные на доске.
2. Самостоятельно составьте вопросы к тексту или к его части.
3.Определите все части текста и озаглавьте каждую часть.
4. Докажите, что текст назван верно, аргументируя ответ содержанием текста.
5.Подберите собственное название к тексту.
6. Выборочное чтение
7. Пересказ с опорой на вопросы.
8. Пересказ без наводящих вопросов.
9. Составление плана по данному тексту.
2 группа – упражнения, направленные на развитие правильности чтения.
Также, как и 1 группа, делится на подгруппы:
1) Упражнения для развития внимания и памяти обучающихся:
1. Назовите все предметы.
На стол выкладываются 5 предметов. Дети смотрят на них 10 секунд, а затем все закрывают глаза, а учитель убирает или кладет дополнительно один предмет.
Ученики, не видя предметов, называют их, а затем смотрят на предметы и говорят, что изменилось
2. Опишите предметы.
Нужно показать предметы на несколько секунд, а потом убрать их и попросить обучающихся описать их.
3. Повтори за учителем.
Учителю следует назвать несколько слов похожих по звучанию и попросить обучающихся повторить эти слова.
Гость – кость, мельница – мыльница, белеть – белить и др.
4. Выбор слов с данным звуком при чтении словосочетаний, предложений, текста.
5. Подбор слов на заданный звук из которых можно приготовить обед (взять на рыбалку, в поход и др.)
6. Придумайте слова, у которых ударение падает на 1-й слог (2-й слог, 3-й слог и т.д.)
7. Придумайте 8-10 слов у которых 1 слог (2 слога, 3 слога и т.д.)
8. Поднимите руку те, у кого в имени есть определенный звук (в фамилии, отчестве).
9. Заучивание четверостищий.
2) Упражнения со словами:
1. Чтение слов, которые имеют отличия в одной букве.
Овечка - свечка, сом - дом, дочка – бочка, бок – бык, кон – конь, галка – галька.
2. Чтение слав с одинаковыми буквами.
Сук – лук, игла – лига, карп – парк, лето – тело, мать – тьма, марш – шарм, крыса – рысак, барыня – рабыня, разница – зарница, ромашка – мошкара.
3. Чтение слов, имеющих сходство составе слова (одинаковые приставки, окончания и др.)
Прибежать, принести, принять, приплыть, придумать.
Бег, беглый, беглец, бегаем, бегун.
Лисенок, слоненок, теленок, лягушонок, львенок.
Мама, роза, слива, стена, река.
4. Чтение «перевернутых» предложений.
А роза упала на лапу Азора.
Леша на полке клопа нашел.
На доме чемодан.
Уж я веники не вяжу.
5. Выяснение лексического значение непонятного слова перед началом чтения.
6. Послоговое чтение сложных для произношения слов перед началом чтения текста.
3 группа – упражнения, развивающие беглость чтения.
1. Использование технологии В.Н. Зайцева.
Например: жужжащее чтение, позволяющее развить скорость чтения, а также способствует формированию ясного и правильного чтения.
2. Чтение, как знакомого, так и незнакомого текста.
При громком чтении отрабатывается одинаковый ритм, темп, логические паузы и постановка правильного ударения в словах.
3. Чтение про себя.
Данное упражнение совершенствует навык осознанного, беглого, правильного чтения, а также учит самостоятельности при чтении.
4. Чтение по несколько раз.
Совершенствует все навыки чтения, а также способствует развитию памяти.
5. Индивидуальное чтение.
Помогает при отслеживании уровня сформированности основных читательских умений каждого отдельно взятого обучающегося.
6. Поочередное чтение учителем и учениками.
Данное упражнение помогает развить интерес к чтению, а также создает некое соперничество между учениками за лучшее прочтение текста, а из-за того, что есть пример для подражания – учитель, то обучающиеся равняются на него и уровень основных навыков чтения повышается.
7. Чтение по ролям
Способствует развитию интонации и выразительности речи.
8. Чтение цепочкой
Формирует темп и ритм чтения.
9. « Найди предложение»
Учитель говорит ключевое слово, данное в каком-либо фрагменте текста, а обучающиеся должны найти этот фрагмент и прочитать.
10. Чтение с эмоциональной окраской.
Обучающиеся должны найти в тексте восклицательные, побудительные, вопросительные предложения. Данное упражнение направленное на глубокое осмысление теста, а также развивает умение быстро ориентироваться в тексте.
4 группа – упражнения, развивающие выразительность чтения.
1. Чтение предложений с разной интонацией.
2. Чтение фразы интонацией, соответствующей заданной теме.
3. Упражнения для развития голоса, соответствующие теме урока
Например: ринг, рубль, роль, руль, рис, рот, тигр, повар, забор, зубр, товар, сыр, морковь, мороз, огурец, буря, тарелка, крыса.
4. Упражнения для развития дикции.
Например: прочитай слоги
1. па, по, пу, пы, пэ, пя, пё, пю, пи, пе, та, то, ту, ты, тэ, тя, тё, тю, ти, те, са, со, су, сы, сэ, ся, сё, сю, си, се, жа, жо, жу, жи, же;
2. ап, оп, уп, ып, эп, ат, от, ут, ыт, эт, ас, ос, ус, ыс, эс, аш, ош, уш, ыш, эш.
5. Упражнения для развития правильного дыхания.
Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков:
- аaaaa
- аaaaaooooooo
- аaaaaуууууу
6. Чтение стихотворений – четверостиший.
Например:
Дятел клювом стук да стук,
Слышно далеко вокруг,
Что там ищет милый друг,
Создавая шум вокруг?
7. Испозьзование читательской памятки:
1) Всегда нужно представлять то, о чем читаешь.
2) Всегда учитывай знаки препинания и выделяй голосом основные моменты в тексте.
3) Проговаривай четко окончания слов.

Теоретические основы формирования навыка чтения у младших школьников

1. Психолого-педагогический аспект формирования навыка чтения

Чтение – древнейший вид культурной деятельности человека, основное средство обучения, инструмент познания окружающего мира.

Вся информация, которую использует человек, закодирована. Письмо, точнее писание, теснее всего связано с чтением, читанием. Если письмо – это кодирование устной речи, то чтение – декодирование. Академик И. А. Бодуэн де Куртенэ в своих известных филологических заметках «Об отношении русского письма к русскому языку» показал, что произносительно – слуховые элементы в нашем сознании «морфологизируются и семасиологизируются», т. е. сливаются в грамматически значимые части слов и становятся носителями содержания, смысла.. При чтении происходит обратный процесс – мифологизируются и семасиологизируются» в сознании читающегося графические элементы, т. е. буквы и стоящие за ними звуки, звуковые формы прочитываемых слов, разделение одного слова в предложении от другого, знаки препинания. .

Впервые определение чтения дано Д. Б. Элькониным, он рассматривал первоначальное обучение чтению с позиций теории деятельности, и в частности, теории речевой деятельности и умственных действий. Он вычленяет основной предмет действия на начальном этапе обучения чтению – звучащую речь, «действие по воссозданию звукового образа по его графической модели». В этот период осознаются способы действия со звуками и буквами.

Таким образом, успешность формирования умений и навыков чтения и письма во многом зависят от развития устной речи, от их умения подвергнуть ее анализу. А это напрямую зависит от особенностей мышления. Следовательно, речь и мышление в процессе чтения неразделимы. На это указывал неоднократно Л. С. Выготский, он писал, что значение слова представляет собой акт мышления в собственном смысле слова. Но вместе с тем, считает он, значение представляет собой необъемлемую часть слова как такового, он принадлежит царству мысли. «Значение в равной мере может рассматриваться и как явление речевое по своей природе и как явление, относящееся к области мышления…Что оно представляет собой – речь или мышление? Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно и есть единица речевого мышления». .

В 50 годы 20 века советский психолог Т. Г. Егоров подтвердил причастность мышления к процессу чтения, он пришел к выводу, что чтение это такой вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны – движение глаз и речедвигательные процессы, а также движение мыслей. «Синтез этих сторон – конечная задача развития навыка чтения . В своей работе «Очерки психологии обучения детей чтению» (1935 г.) он рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено и осмысление прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста, считает он, эти компоненты синтезируются. . Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» .

Процесс чтения младших школьников изучался русскими и зарубежными педагогами и психологами. В результате теоретических и экспериментальных исследований психологов 30-50-х годов 20 века были установлены этапы процесса формирования чтения, дана сравнительная характеристика чтения вслух и «про себя», выявлены ошибки при чтении, проведена их классификация и были сделаны попытки объяснить психологическую природу ошибок на каждом этапе формирования навыка чтения. Таким образом, постепенно развивался процесс становления навыка чтения. .Занимаясь этим вопросом, известный психолог Т.Г.Егоров выделил три этапа в формировании навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации. Аналитический этап он характеризует тем, что компоненты процесса чтения – восприятие, произношение, осмыслении, в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению отдельных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом – слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог. Чтение по слогам, считает Т. Г. Егоров, это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. . Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте.

Синтетический этап характеризуется тем, что все три компонента чтения синтезируются, т. е. восприятие, произношение и осмысление читаемого происходят одновременно. На данном этапе ребенок начинает читать целыми словами, и главный признак того, что ребенок находится на синтетическом этапе – это наличие интонирования при чтении. Важно, чтобы ребенок не только осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении проявляется при условии, замечает Т.Г.Егоров, если чтец удерживает в сознании общий смысл. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Данная классификация Т.Г.Егорова, установленная в системе четырехлетнего начального обучения, соответствует годам обучения:

1 класс – слоговое чтение

2 класс – становление синтетического чтения

3 класс – синтетическое «невыразительное» чтение

Навык, как трактует это понятие С.И.Ожегов, - это умение, созданное упражнениями, привычкой . Следуя этому определению, можно определить более узкое понятие «навык чтения», как отработанное, привычное умение читать.

М.Р.Львов дает следующее понятие, навык – автоматизированные действия, вырабатывающие в результате длительных организованных упражнений.

В педагогике термином «навыки чтения» обозначают понимание (сознательность чтения), правильность (наличие или отсутствие ошибок их характер), способ чтения (умение читать словами, слогами, по буквам), темп чтения (скорость, беглость) и выразительность. В.Г.Горецкий очень точно определил данное понятие, называя его и предметом, и средством обучения. «Навык чтения – это и то, чему учат и одновременно то, посредством чего ученик сам учится» . Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения. Теперь наряду с термином «навык чтения» употребляется понятие «техника чтения». Под техникой чтения понимают способ, темп чтения и его правильность.

На то, что такое навык чтения, каково соотношение чтения и понимания, нет единой точки зрения в психологической и методической литературе. Техника чтения и понимание рассматривается как две стороны процесса чтения. «Техника – необходимое средство для понимания прочитанного. Основной же целью чтения является понимание», - пишет Т.Г.Егоров. Л. М.Шварц и Т. Г. Егоров большое значение придают взаимосвязи зрительного восприятия речедвигательных процессов и понимания при чтении. Они отмечают, что на первой ступени понимание отделено от процесса восприятия: ребенок сначала прочитывает слово, а потом осознает его, однако уже на этой ступени овладения чтением решающая роль принадлежит пониманию, поэтому ребенок перечитывает слово, чтобы его понять, исправляет ошибки, если допускает их .

Овладение пониманием прочитанного рассматривается в динамике: от понимания способов чтения до осмысления идейно – образной стороны произведения. Высшая ступень осмысления характеризуется наличием у учащихся умения самостоятельно работать с читаемым текстом. Д.БЭльконин, рассматривая обучение чтению в динамике, подчеркивает, что на каждом этапе обучения – и при первоначальном обучении чтению, и в процессе его дальнейшего развития стоит своя цель. Установить более четкое понимание чтения, по мнению Д.Б.Эльконина, на всех последующих этапах его развития дает возможность теория деятельности.

Сам процесс чтения с первых шагов является сознательной деятельностью, однако, при первоначальном обучении чтению, понимание выступает как средство контроля. Далее понимание становится предметом деятельности, а средством – установление синтаксических отношений. Чтение как один из видов речевой деятельности проходит длительный путь развития, прежде чем примет автоматизированную форму. Навык чтения начинает отрабатываться в плане громкой речи и постепенно, через этап «развернутой формы чтения «про себя» - шепотного чтение, становится действием чтения «про себя» и предметное содержание его как чтения уже не осознается. Единство чтения и понимания наступает лишь при сформированном навыке чтения. Чтение «про себя» является более высокой ступенью овладения чтением, и оно не может быть введено ранее, чем сформировано чтение вслух, целыми словами.

Проблема сознательного чтения, выдвинутая К. Д. Ушинским, породила в свое время много вопросов: как добиться понимания художественного произведения, не разрушая его эмоциональной основы, как установить наиболее правильное соотношение между логическим и «эстетическим» анализом и другие, которые впервые попытался разрешить Ушинский, создавая учебники. При создании учебников он придерживался принципа – все, прочитано, должно быть понятно. Следуя этому принципу, Константин Дмитриевич предполагал использовать метод объяснительного чтения, который в дальнейшем был подвергнут критике со стороны Л.Н.Толстого, В.Я Стоюнина, В.П.Шереметевского и был назван как «словотолковательный. Л.Н.Толстой говорил, что понимание придет постепенно, в ходе занятий чтением, и предполагал создать «переходную литературу», которая поможет перейти ребенку от чтения знакомых слов и близких ему фольклорных жанров к уяснению литературного языка художественных произведений, к пониманию условного мира художественной литературы. На этом этапе понимание является конечной целью чтения, затем в связи с этим ставился вопрос о понимании отдельных слов, предложений, связного текста, решалась проблема влияния контекста на осмысление слова, изменение характера восприятия слова и предложения в контексте.

Понимание предложения в контексте, отмечает Н. Г. Морозова, нельзя сводить к пониманию отдельных составляющих его слов. Понимание предложения предполагает наличие развитого умения находить правильные логические соотношения между отдельными словами, выделять в предложении каждое слово, несущее основной смысл. Предложение в контексте находятся между собой в определенной зависимости, поэтому важно не только правильное понимание мысли, выраженной в предложении, но и определение взаимоотношений между предложениями, описывающими какой-либо факт, событие . Этой же проблемой занимались и О. И. Никифорова в работе «Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания», большое значение она отводит представлениям в восприятии слова и фразы, особенно в художественном описании. .

Многими исследователями выяснялась степень понимания причинных событий, произведений разных жанров, уровни понимания художественного образа (а в младших классах особенно поступков действующих лиц, их мотивов). Так, Н.Г. Морозова установила, что учащиеся начальных классов проходят все основные ступени осознания прочитанного – это понимание фактической стороны, подтекста и смысла. Причем одни учащиеся уже в 1 классе стоят на ступени понимания смысла, другие остаются на уровне фактического понимания предметной стороны. Как полагают исследователи, при слаборазвитом навыке чтения учащиеся, как правило, остаются на первой ступени осмысления при самостоятельном чтении незнакомого текста.

Осмысление произведения – процесс сложный, различные ступени анализа и синтеза являются основой осмысленного восприятия прочитанного, обеспечивающей понимание эмоционально-образной и идейной сторон произведения.

Совершенствование правильности чтения повышает беглость и дает возможность читать более сознательно. Определим, что значит читать правильно. Правильность чтения – это безошибочность, плавность воспроизведения звуковой стороны текста . Правильность чтения требует отчетливого произношения слов или их форм без искажений, без пропусков, вставок или замены звуков или слогов, правильной постановки ударений в словах, соблюдения основных требований орфоэпии. Нарушение этих требований или ошибок в чтении вызываются неточным восприятием слова, вследствие чего читающий пользуется догадкой, домысливает части слова или слово в целом .

При отсутствии навыков правильного чтения ученик сокращает количество слогов или букв, малознакомое заменяют знакомы. Ошибки, заключающие в замене одной буквы другой, возникают иногда вследствие дефектов речи ребенка, а иногда под влиянием диалектной речи, вследствие несоблюдения норм литературного ударения. За ошибку следует считать повторение слогов в словах, а так же повторение слов в предложении.

Причиной ошибок при чтении нередко бывает то, что чтец не задерживается на отдельных элементах, а узнает слово лишь по некоторым опознавательным признакам. Такое чтение часто бывает ошибочным. Ребенок, не овладевший вполне приемами чтения, читает слова по общему виду слова.

Лишь со временем формируется такой навык чтения, когда ученик с точностью узнает слово по его общему виду, по отдельным признакам; при этом он не останавливает своего внимания на каждом слоге слова .

Правильность чтения в значительной степени зависит от длины слов, от степени знакомства со словом, от степени понимания лексического значения, от слогового и морфемного состава слова. Например, исследованиями Т. Г. Егорова установлено, что чтение слов со стечением согласных в начале слова является более простым процессом, чем чтение слов со стечением согласных в середине слова или в конце слова; имеет также значение положения в слове ударения: из трехсложных, например, труднее для чтения слова с ударением на последнем или на первом слоге .

В определение правильности чтения входит термин «плавное чтение». Плавным называется чтение слов с грамматическим ударением, возможным только при полном слиянии слогов в слове, при смежном произношении безударных служебных слов со словами значимыми. Слово, прочитанное сразу, плавно, произносится по нормам литературного произношения. Предлоги читаются слитно с последующим словом, При чтении каждого предложения также соблюдаются элементарные требования правильности и плавности. Предложение читается с правильной интонацией, которая определяется содержанием и конечным знаком препинания. При чтении соблюдаются знаки препинания внутри предложения и логическое ударение. Не допускаются паузы не оправданные пунктуацией или требованием выразительного чтения .

Таким образом, можно делать вывод, что ошибки здесь неоднородные. Одни из них появляются из-за непонимания или искаженного понимания текста; другие вызываются непониманием значения прочитываемого слова или смысла предложения; другие вызываются непониманием значения прочитываемого слова или смысла предложения; третьи возникают из-за нетвердого усвоения учеником графического образа букв; четвертые происходят в результате рассогласования процессов зрительного опознания букв, графических частей прочитываемого слова с артикуляционными актами и пониманием .

Снижение числа ошибок в чтению от класса к классу идет неравномерно. По наблюдения Т. Г. Егорова, наиболее резкое снижение количества ошибок наблюдается от первого класса ко второму, то есть тогда, когда совершается переход от слого-аналитической ступени к ступени становления синтетических приемов чтения. Во втором классе, то есть на ступени становления синтетических приемов чтения, возникает задержка, которая охватывает собой второй и третий классы. Четвертый класс является переломным; здесь проходит граница между ступенью становления синтетических приемов чтения и синтетической ступенью. На этой ступени заметно некоторое улучшение показателей правильности чтения .

Выполнение всех правил и устранение ошибок необходимо для правильного чтения.

Таким образом, чтение, как познавательная речевая деятельность, заключающая в приеме и обработке текстовой информации, представляет для младших школьников весьма сложный и длительный процесс, требующий от них волевых усилий, более глубокого объема и устойчивости внимания.

1. Качества полноценного навыка чтения

Чтение – это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств и развития эстетических чувств.

Отсюда следует, что умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как средство воспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков, который имеет общеучебный характер. И, следовательно, он используется учеником при изучении почти всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни, когда учащимся приходится иметь дело с печатными или рукописными источниками информации.

Чтобы исключить разное толкование термина «навык чтения», мы оговорим, какое содержание вкладываем в него.

Комплекс умений и навыков, который в школьном обиходе называют «навыком чтения» мы представим в общем виде такой схемой.(рис.1.)

Рис.1.Коплекс умений и навыков.

Каждый из данных компонентов, входящих в состав полноценного навыка чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и только посредством многократных упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, то есть осуществляется без напряжения, полу- или совсем автоматически.

Первичные умения, восходя на ступень первичных навыков, с помощью системы упражнений, постоянной тренировки, поднимаются на более высокие уровни, переходя в более ввысоке умения и навыки, которые в свою очередь, пройдя определенный путь развития, образуют еще более высокий комплекс умений и навыков. В целом, навык чтения складывается из двух сторон – смысловой, которая обеспечивается процессом понимания, уразумения читаемого, и технической, которая подчиняется первой и обслуживает ее.

При рассмотрении вопроса о формировании полноценного навыка чтения у каждого из учеников начальной школы можно опереться на положение Н. А. Корфа: методиста и учителя, согласно которому необходимо «приучать к одновременному совершенствованию двух процессов – чтения и уразумения читаемого».

Рассматривая смысловую сторону чтения, мы можем выделить следующие направления (компоненты) понимания читающим (по В. Г. Горецкому и Л. И. Тикуновой):

Значения большей части слов, употребленных в тексте, как в прямом, так и в переносном смысле;

Предметного плана содержания отдельных частей тест (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей, то есть не только о чем говориться, но и что этим сказано;

Основного смысла всего содержания текста, то есть осознания его и своего отношения к прочитанному.

Именно этот компонент полноценного навыка чтения более всего обуславливает непрестанное совершение всех других компонентов навыка, которые обслуживают его и подтягиваются к уровню его запросов и потребностей.

Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств: возрастных возможностей читателя, его общей развитости, уровня притязаний, круга интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса может быть принято и осознано по-разному не только ребенком и взрослым, но и людям одного и того же возраста.

Оценивая уровень глубины понимания, следует учитывать два плана содержания текста: фактического, то есть предметный план, и смысла предметного плана.

В предметный план входят: описания обстановки, действующие лица, диалоги, рассуждения, мысли персонажей, вся событийная линия, значения слов, предложений, абзацев и так далее.

Смысл предметного плана – то, о чем все это нам говорит, что всем этим художник хотел показать.

Все другие компоненты (качества), кроме осознанности, навыка чтения составляют его техническую сторону или то, что подразумевается под техникой чтения. Она подчинена смысловой стороне, пониманию.

Каждый из компонентов технического механизма имеет свои особенности, которые сказываются на всем процессе чтения.

Так как все компоненты, составляющие полноценный навык чтения, неразрывно связаны между собой, влияют на формирование других и на весь процесс в целом, то возникает необходимость рассмотреть эти компоненты с точки зрения взаимозависимости.

Важнейшей стороной (компонентом), составляющим технику чтения и воздействующим на другие ее стороны, является способ чтения. Известны пять основных способов чтения:

Побуквенное

Отрывистое слоговое

Плавное слоговое

Плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов

Чтение целыми словами или группами слов

Первые два способа относятся к непродуктивным. Последние три – продуктивные. Для осознанного чтения необходимо владеть последим способом – самым продуктивным – чтением целыми словами или группами слов.

1.Правильность чтения выражается в том, чтобы ученик избегал:

Замены;

Пропуска;

Перестановки;

Добавления;

Искажения;

Повтора букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте.

2.Темп (скорость чтения) находится в прямой зависимости от способа чтения и понимания. В учебных программах для каждого из начальных классов указаны ориентировочные показатели по темпу чтения.

Так как предметом нашего исследования является осознанное и правильное чтение, то мы не будем рассматривать показатели скорости чтения, осознанное чтение ориентируется на оптимальную скорость чтения, выявленную программами для каждого класса.

3.Влияние выразительности на осознанность: рассмотрим выразительность чтения и ее влияние на осознанность. На наш взгляд, именно выразительность чтения проявляется в умении учащегося обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы, делать логические и психологические ударения, находить нужную интонацию. Следует различать два явления (по В. Г. Горецкому и Л. И. Тикуновой).

Одно – выразительность, как компонент навыка чтения, то есть как составную часть целого.

И другое – выразительнее чтение как высший тип чтения, то есть художественное чтение.

В первом случае выразительность чтения подразумевает овладение главными средствами выразительности: темпом, интонацией, паузами, ударением. Названные элементы подчинены выявлению содержания, смысла читаемого.

Во втором случае – это умение использовать основные средства выразительности для выявления смысла понимания, оценки содержания и смысла читаемого текста, отношения к нему, стремление донести все это до слушателя. Неслучайно, что выразительное чтение как высший тип чтения в школьных условиях обычно имеет место на заключительных этапах работы над текстом (когда он всесторонне рассмотрен, проанализирован, понят учениками).

При оценке работы по формированию полноценного навыка чтения у младших школьников в первую очередь необходимо обратиться к тому, как отрабатывается этот навык в целом и в каждом из составляющих его сторон. Судить о формировании полноценного навыка чтения по какой-либо его отдельной стороне неправильно и неполно.

В связи с этим, окончательное суждение об уровне сформированности полноценного навыка чтения мы можем сделать только на основе совокупных данных по каждому из компонентов, при соотнесении данных смысловой и технической сторон чтения в их единстве, учитывая при этом ведущую роль смысловой стороны.

Качество полноценного навыка чтения, уровень его сформированности – это не только результат занятий (литературных) чтением, уроков классного и внеклассного чтения, но и ученического чтения различных текстовых материалов на уроках по всем другим учебным дисциплинам: русском языку, математике, природоведению. Следовательно, можно сделать вывод о том, что оценку результативности чтения надо производить так, чтобы охватывались все три сферы приобретения детьми умений и навыков чтения: 1) урок классного чтения, 2) внеклассного чтения, 3)уроки по всем другим предметам.

Таким образом, при формировании полноценного навыка чтения одним из условий его эффективности являются осуществление межпредметных связей.

Однако, для того, чтобы качество полноценного чтения достигало высокого уровня, есть еще одно главное условие: должно уделяться внимание и отрабатываться каждый из компонентов, входящих в навык чтения.

Рассматривая одну из главных задач – управление процессом формирования всех навыков чтения, мы можем говорить о необходимости соблюдения следующих условий.

При формировании всех навыков чтения необходимо опираться на развитие таких важнейших психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Навык чтения можно значительно укрепить, усовершенствовать, если при этом развивать другие виды речевой деятельности: аудирование, говорение и письмо.

Формирование полноценного навыка чтения должно осуществляться с установлением межпредметной связи, на уроках литературного и внеклассного чтения, которая не только совершенствует навык чтения, но и способствует лучшему усвоению других учебных предметов.

Занятия по чтению необходимо открыть так, чтобы содержание, формы и методы работы на уроке формировали у учащихся положительную мотивацию, интерес к чтению и к книге вообще. Необходимо преодолевать наметившийся уклон в техническую сторону урока чтения в ущерб художественной, то есть технические упражнения по формированию навыков чтения (беглость) выносить на отдельный короткий этап урока, подбирая при этом тексты и другой речевой материал, не имеющий большой художественной ценности. Основное время урока отводить чтению и работе над плавным художественным произведением как над произведением искусства слове. В начальной школе делается уклон на обучение не просмотровому, а изучающему чтению.

Уделяя внимание обучению младших школьников самостоятельной работе с текстом произведения (с использованием памяток).

Огромную роль в формировании положительного отношения к чтению играет процесс обучения грамоте.

Важнейшим педагогическим условием руководства процессом формирования навыков чтения является дифференцированный подход к учащимся в этот период (обучения грамоте), разноуровневое обучение.

Так как компонент осознанности и правильности входят в общий комплекс полноценного навыка чтения, то можно прийти к заключению, что выше перечисленные условия являются преемственными и для формирования данного компонента.

Таким образом, прослеживается, пряма взаимосвязь влияния компонента осознанности чтения на другие качества полноценного навыка чтения.

На основе анализа литературы мы определили взаимосвязь всех компонентов полноценного навыка чтения.

Эту взаимосвязь мы определили следующей схемой (рис.2).

Осознанное чтение (понимание смысла прочитанного, осознание главной идеи произведения)

Увеличение скорости (темпа) чтения (беглость)

Соблюдение правильности при чтении слов, предложений (правильность)

Выразительное чтение с использованием всех средств выразительности (паузы, ударения, интонация) (выразительность)

Рис.2. Взаимосвязь всех компонентов полноценного навыка чтения.

Если учащийся понимает смысл прочитанного (осознает главную идею произведения), то при этом увеличивается скорость (темп чтения), учащийся соблюдает правильность при чтении слов, предложений, а также старается прочитать выразительно, исходя из содержания читаемого текста, используя пазы, делая логическое и психологическое ударение, соблюдает нужную интонацию, читает при этом громко и внятно.

Соответственно все эти качества навыка чтения непосредственно будут влиять на осознанность и на правильность.

Таким образом, мы пришли к тому, что возникает необходимость повышения уровня осознанности и правильности чтения с целью повышения уровня навыка полноценного чтения.

1.3. Методическая основа обучения осознанному и правильному чтению младших школьников

Методическая основа главным образом определяет взаимосвязь между ее структурными компонентами целями (задачами), содержанием, средствами, методами, формами организации обучения, направленными на формирование сознательного и правильного чтения.

1.3.1. Цели и содержание обучения осознанному и правильному чтению

В ходе нашего исследования мы выявили, что целями обучения сознательному и правильному чтению являются следующие:

Развитие у детей способности полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям эмоционально, откликаться на прочитанное;

Осмысление главной идеи произведения (обеспечивать достаточно глубокое понимание содержания произведений различного уровня сложности);

Овладение навыком работы с трудными, непонятными по смыслу словами;

Формирование умения воссоздавать художественные образы литературного произведения, развитие творческого и воссоздающего воображения учащихся;

Формирование умения пересказывать тест;

Формирование умения самостоятельно работать с текстом.

Важным условием формирования правильности чтения, по нашему мнению, является целенаправленное и систематическое использование специально подобранных упражнений. При этом важна частота тренировок, а не их длительность, так как в результате долгих упражнений деятельность выполняется все более и более правильно, точно, быстро и без ошибок. Это приводит к тому, что хорошо отработанные операции в составе деятельности начинают выполнятся автоматизировано, без непосредственного контроля сознания, то есть становится навыком. Навыком же называют такое действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате многократных упражнений. При этом очень важно, чтобы упражнение имело сознательную цель усовершенствования денного умения.

С целью выявления содержания обучения осознанному и правильному чтению младших школьников обратимся к анализу программного материала по литературному чтению авторов В.Г.Горецкого, Л.Ф.Клдимановой, представленного в таблице 1.

Программа четко ориентирована на формирование и развитие у младших школьников речевых навыков, главным из которых является навык чтения.

Таблица 1

Анализ содержания программного материала, направленного на формирование осознанного и правильного чтения школьников

Ориентироваться в произведении,

Находить в нем предложения, подтверждающие устное высказывание,

Дать свою оценку прочитанного.

Должны уметь все, что относится к первому классу, то есть отвечать на вопросы по содержанию, уметь составлять свои вопросы по содержанию прочитанного (отдельного эпизода, части).

Должны уметь все, что относится к 1 и 2 классу, составлять глубинные вопросы по прочитанному (по всему тексту).

3. Воспроизведение содержания прочитанного с опорой на картинный план, данный в учебнике или по вопросам.

Воспроизведение содержания прочитанного с опорой на иллюстрации (подробно).

Самостоятельное воспроизведение содержания прочитанного.

4. Подробный пересказ небольших произведений, с отчетливо выраженным сюжетом.

Использование подробного, выборочного видов пересказа с приемами устного словесного рисования.

Использование пересказа с опорой на самостоятельно составленный план или словесные иллюстрации. Соблюдение логической последовательности и точности содержания прочитанного.

5.Развитие навыка осознанного и правильного чтения. Выработка основного способа чтения – чтения целыми словами.

Развитие навыка правильного, осознанного чтения вслух, выработка ускоренного темпа чтения за счет отработки приёмов целостного и точного зрительного восприятия слова, быстроты понимания прочитанного.

Также в программе выдвигается требование по обучению самостоятельной работе учащихся с текстом, в основном во 2-3 классах.(34).

Известно, что учебник является основным средством систематизации знаний и формирования специальных общеучебных умений ученика. Анализ учебников по чтению позволил определить их возможности для формирования и совершенствования сознательного и правильного чтения. В экспериментальном классе обучение велось по традиционной программе по учебнику «Родная речь» (1-4) В.Г.Горецкий. При анализе установлено, что учебники не полностью реализуют программные требования (в частности, программой предусмотрена работа над развитием навыка чтения, в том числе и правильностью, в то время как в учебнике В.Г.Горецкого задания на правильность чтения представлены в малом объеме). Следует отметить и то, что количество заданий, упражнений и вопросов по формированию правильности чтения представлены в учебниках недостаточно, и по своему содержанию не смогут обеспечить полноценную работу. Так учебники по литературному чтению включают главным образом задания и вопросы, направленные на осмысление идейно-тематических основ произведения, умение ориентироваться в тексте, совершенствовать выразительность чтения.

Так как эксперимент проводился нами во втором классе, то рассмотрим поподробнее задания в учебниках по второму классу.

Таблица 2

Анализ учебника «Роднаяречь» с точки зрения содержания материала, направленного на обучение сознательному и правильному чтению младших школьников

а) подробный

б) выборочный

в) краткий

г) по картинному плану

д) творческий вид пересказа (от лица героя)

6.Постановка к тесту вопросов самими учащимися.

7.Самостоятельное нахождение непонятных слов и выражений (объяснение их).

8.Задания по ориентировке в книге.

9.Соотношение текста с рисунком.

10.Словесное рисование.

Больше всех других содержится заданий по обучению ориентированию в тексте – 40 заданий. Например, после прочтения сказки «Лиса и журавль» предлагается ответить на вопрос: «Что говорила лиса журавлю, приглашая его в гости?». Для ответа на вопрос дети должны найти подтверждающие слова из текста. После прочтения другой сказки «Лиса и тетерев» предлагается такое задание: «Прочитай, как лиса обращалась к тетереву, как она его называла? Прочитайте все ответы тетерева». После рассказа К.Д.Ушинского «Спор животных» для того, чтобы ответить на вопрос «Что говорил каждый из спорящих, чтобы доказать свою правду?» учащиеся должны найти ответ в тексте и зачитать.

Достаточное количество заданий по выявлению основной идеи текста. Так, например, в том же рассказе К.Д.Ушинского «Спор животных» есть такое задание: «Найди предложение, в котором заключена главная мысль». Здесь предусмотрена работа по умению ориентироваться в тексте и на умение выделять главное. В рассказе В.Осеевой «Плохо» задание по выявлению главной мысли звучит несколько по-иному: «Подумай, почему рассказ имеет такое название». Для ответа на этот вопрос учащийся должен уметь выявить основную идею прочитанного и соотнести ее с заголовком.

О проведении разнообразной по своему содержанию словарной работы на уроках говорят следующие задания. Например, в процессе разбора произведения Н.Носова «Живая шляпа» учащимся предлагается выявить разницу в значении слов «напугаться», «трястись от страха», определить, какое из этих выражений использует писатель. В процессе проведения такой работы детям легче узнать отношение писателя к героям и в дальнейшем легче будет пересказать текст.

После прочтения И.Соколова-Микитова «Русский лес» словарная работа заключается в следующем задании: «Какими словами передается настроение человека, оказавшегося в осеннем лесу?» учащимся предлагается найти слова в тексте и зачитать их. Такой вид работы используется с целью выразительного чтения произведения.

При изучении сказки «Два Мороза» учащимся предлагается найти слова, описывающие передвижение братьев Морозов, зачитать их и объяснить выражение «еле ноги унес».

Проанализировав учебник «Родное слово» для второго класса можно сделать вывод, что словарная работа в основном проводится как один из видов самостоятельной работы учащихся при работе с текстом, так как ученики сами находят непонятные слова и выражения и объясняют их значения.

Однако, несмотря на вышеперечисленные виды заданий по формированию осознанного чтения, можно заметить в учебнике для второго класса «Родное слово» недостаточное количество обучающих заданий по пересказу, особенно по обучению краткому, пересказу по картинному плану, творческим видам пересказа, а также делению текста на части, их озаглавливанию. Нет ни одного задания на постановку к тексту вопросов самими учащимися.

Данные недостатки позволяют сделать вывод о том, что на своих уроках учитель в большинстве случаев должен:

Во-первых, подбирать в достаточном количестве упражнения по обучению младших школьников самостоятельной работе с текстом, уделяя при этом внимание по обучению всем видам пересказа, делению текста на части, составлению плана;

Во-вторых, больше использовать на уроках творческие виды пересказа, такие как: словесное рисование, пересказ от лица героя, придумывание окончания предложенного рассказа, составление диафильмов к отдельным эпизодам ко всему тексту;

В-третьих, в целях помощи при организации самостоятельной, творческой работы использовать различные памятки, инструкции, планы работы с текстом;

В-четвертых, использовать различные задания для формирования правильности чтения.

Вышеизложенные пункты мы берем за основу при дальнейшей работе по формированию сознательного и правильному чтению младших школьников в ходе формирующего эксперимента.

1.3.2. Методы и приемы обучения осознанному и правильному чтению

Опыт методистов и учителей, работающих в начальных классах, Светловской Н. Н., Смирновой Л. Н., Положенцевой В. В., Стручаевой Г. М.,Плюсниной Е. М. и других позволяет определить возможности работы над формированием осознанного и правильного чтения по направлениям, выделенным программой литературного чтения:

Выявление основного смысла прочитанного;

Ориентирование в тексте;

Ответы на вопросы по содержанию текста;

Составление своих вопросов;

Словарная работа;

Составление плана;

Пересказ;

Словесное рисование;

Деление текста на части, озаглавливание их.

Восприятие младшими школьниками художественного произведения главным образом идет через художественный образ, картины, созданные писателем при помощи слова. Поэтому от правильного проведения словарной работы зависит и правильность восприятия учащимся содержания текста в целом. Со словарной работой могут быть связаны все виды заданий на разных этапах урока. В процессе чтения дети встречаются не только с новыми для них словами, но и с новыми значениями уже знакомого слова.

Словарная работа имеет своей целью и обогащение активного словаря младших школьников. Для достижения этой цели учитель не только объясняет значение нового слова, но и создает условие и потребность его употребления учащимися на всех этапах урока и даже вне его. В методике проведения словарной работы выделяются приемы раскрытия значений слов, такие как:

1.Наблюдение предмета в естественной обстановке или показ его в классе с пояснением о его особенностях и назначении.

2.Рассматривание предмета на картинке или рисунке.

3.В процессе чтения объяснение слов часто проводится с помощью слов-синонимов. Если встречаются неделимые словосочетания, их нужно объяснить путем синонимической замены.

4.При объяснение слова целесообразно прибегать к его морфемному составу.

5.Если трудно дается логическое определение предмета или явления, то его можно кратко описать, т.е. назвать некоторые его признаки.

6.Для объяснения отвлеченных понятий приводятся факты из жизни.

7. В некоторых случаях можно использовать диафильмы.

Для наиболее точного и правильного объяснения значений слов используются толковые словари. Учитель должен приобщить младших школьников к самостоятельной работе с научной литературой и активизации деятельности учащихся.

Таким образом, словарной работе на уроках литературного чтения должно быть отведено не последнее место, так как овладев навыком работы с трудными словами учащийся быстрее может осмыслить текст, выделить в нем главную мысль и воспроизвести прочитанное, а это и есть те направления в работе с текстом, которые выдвигает программа.

Работа над выделением в тексте трудных слов предполагает использование следующих видов упражнений:

1.Составление логических цепочек по главным героям или опорным словарям (какой-либо части или всего произведения).

2.Игры со словами (работа по развитию речи):

Задание: по опорным словам восстанови текст,

- «вспомни слов». Из изученного произведения прочитать предложение с пропущенным словом. Учащийся должен назвать его.

Положительный эффект при работе со словом дает использование такого приема как «словарик настроений». Использование данного «словарика» заметно расширяет лексический запас младшего школьника, обогащает его словарный запас.

Особую трудность у учащихся младших классов вызывает такое направление при работе с текстом, как составление плана к нему (тексту).

План произведения отражает последовательность эпизодов, составляющих содержание читаемого текста (рассказа, сказки) или намечает порядок изложения научно- познавательной статьи. Работа над планом состоит из двух этапов:

Деление произведения на части, законченные по своему содержанию;

Озаглавливание этих частей;

Составление плана помогает читателю лучше понять содержание, определяет его основную мысль, смысловые связи между частями произведения. Работа над планом развивает логические способности мышления.

Для того, чтобы добиться в этом направлении наилучших результатов, необходимо проведение системной работы по данному направлению.

Картинный план учащиеся могут составить сами на основе творческого воображения. Такая работа углубляет эмоциональное восприятие произведения, помогает понять ее идею.

Работа над картинным планом помогает учащимся определить свое отношение к прочитанному, вырабатывает внимание к деталям текста.

Таким образом, мы пришли к выводу, что умение выделять главное в тексте помогает составить план, а составление плана непосредственно влияет на качество пересказывания прочитанного.

В программе определено, что учащиеся младших классов должны уметь пересказывать, используя подробный, выборочный и краткий вид пересказа.

Главной задачей такого умения, как пересказ является способствование осознанию взаимосвязи содержания прочитанного и его языковых средств. Поэтому пересказ связан с развитием связной устной речи.

Пересказ- это и эффективное средство запоминания и закрепления нужной информации.

Наиболее успешному обучению пересказа помогает следующая система организации работы:

Чтение

Словарная работа

Анализ содержания и языка произведения

Деление текста на смысловые части, их озаглавливание, определение в каждой части словесных выражений и образов, которые раскрывают основную мысль каждой части

Составление плана и пересказ

Данная работа при подготовке к пересказу обеспечивает его успешность,

но трудность для детей заключается в самом воспроизведении прочитанного.

Причиной этой трудности является несформированное умение связной устной речи.

В начальных классах применяется так же и творческий пересказ. Он получается в результате стилистической переработки или дополнения текста.

Над творческим пересказом целесообразна коллективная работа, чтобы дети постепенно освоили этот вид пересказа.

Навыки вдумчивого чтения. Приобретаемые при разборе произведения под руководством учителя, учащиеся постепенно начинают применять и при чтении произведения про себя. В этом большую помощь учителю могут оказать вопросы и задания для самостоятельной работы данные в учебнике после текста.

Так как осознанность чтения является одним из компонентов полного навыка чтения и связана с другими его компонентами, такими как: правильность, беглость, выразительность, то для повышения уровня осознанности чтения, можно использовать нетрадиционные методы обучения чтению - метод динамического чтения, влияющего как на повышение техники, так и на осознанность чтения.

Так как основными психическими процессами, влияющими на успешное формирование осознанности чтения, являются устойчивость внимания и оперативная зрительная память, то с этой целью вводятся упражнения способствующие тренировке и развитию данных процессов.

С целью развития устойчивости внимания, влияющего на процесс осознанности чтения, предлагаем включить в урок различные виды чтения:

Чтение «эхо»

Чтение «спринт»

Чтение «канон»

Чтение со счетом слов (чтение с памятками).

Важным условием формирования правильности чтения является частота тренировок, а не их длительность, так как в результате долгих упражнений деятельность выполняется все более и более правильно, точно, быстро и без ошибок. Это приводит к тому, что хорошо отработанные операции в составе деятельности начинают выполняться автоматизировано, без непосредственного контроля сознания, то есть становятся навыком. Навыком же называют такое действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате многократных упражнений. При этом очень важно, чтобы упражнение имело сознательную цель формирования данного умения.

Методисты Т.Г.Егоров, М.И.Оморокова, Н.Н. Светловская, И.А.Рапопорт, И.З.Посталовский и другие предлагают следующие приемы и упражнения, способствующие формированию правильности чтения учащихся начальных классов:

1)работа с разрезной азбукой. В первом классе трудное для чтения слово произносится по слогам, анализируют и составляют из букв азбуки, плавно читают;

2)анализ трудного слова и запись его на доске с последующим перечитыванием;

3)чтение плакатов с трудными словами: послоговое затем плавное;

4)применение указки. Указка облегчает целостное и правильное восприятие слова;

5)подготовка к чтению в слух. В задании рекомендуется самому выделить трудные слова;

6)упражнения, направленные на развитие речевого аппарата:

Артикуляционная гимнастика губ и языка;

Упражнения по произношению чистоговорок;

Упражнения в четком произношении предложений;

7)упражнения, направленные на преодоление трудностей понимания в разных условиях восприятия:

Восполнение пропусков слов в предложение;

Двукратное произношение каждого слова;

Чтение пунктирно, написанных слов;

Отделение слов от псевдослов;

8)упражнения, направленные на развитие правильности и безошибочности восприятия текста:

Чтение строчек наоборот по буквам, словам;

Поочередное чтение слов нормально и наоборот;

Чтение только второй половины слов;

9)упражнения, направленные на развитие внимания и памяти в процессе восприятия:

Чтение «зашумленных» слов;

Наложенных друг на друга;

Чтение перевернутого текста;

Поиск в тексте заданных слов;

Дидактические тренировочные игры;

10)упражнения, направленные на расширение оперативного поля чтения:

Упражнения на восполнение пропусков букв в словах;

Чтение текста через слова;

11)упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его основным частям:

Чтение слов с общим корнем (вода, водный);

Чтение слов с разным корнем, но одинаковым окончанием (чистота, частота);

Практика целенаправленного, установочного чтения с использованием приема взаимопроверки (чтение учениками в парах текста из одного, двух абзацев со сменой ролей);

Работа по восприятию слова на время (с показом его на карточке);

12)упражнения, развивающиеантиципационную догадку:

Упражнение «Угадай» в различных вариантах.

Чтобы использование рассмотренных выше приемов и упражнений приносило положительный эффект, необходимо ставить перед учеником задачу, достичь оптимального чтения: отсутствие целевой установки не мобилизует усилий ребят. Кроме того, учащиеся должны зать о своих успехах и уметь определяться в дальнейшей работе формирования чтения. Урок не должен превращаться в калейдоскоп упражнений. Необходимо тщательное продумывание учителем места, времени использования упражнений, их вида и количества.

Таким образом, работа должна строиться в соответствии с принципами систематизации, прочности и доступности.

1.3.3. Организация индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в процессе совершенствования осознанности и правильности чтения

Известно, что эффективным является то обучение, при котором осуществляется дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности школьников. Дифференцированный подход И.Э.Унт определяет как организацию учебной деятельности школьников, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний. Дифференциация бывает трех видов:

А) внешняя, то есть создаются специальные коррекционные факультативы

Б) внутренняя, то есть в рамках своего класса учитель определяет рациональный характер работы на уроке;

В) элективная, то есть учащиеся сами выбирают ряд предметов для изучения в дополнение к обязательным учебным предметам.

Индивидуализацию в обучении И.Э.Унт определяет как учет индивидуальных особенностей учащихся во всех эго формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитывается. Обучаемые отличаются друг от друга не только разными уровнями подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего, люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов. Но темперамент сам по себе не определяет ни способности ни характера человека.

Так, например, сангвиники отличаются быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как, сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдерживать, меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя в свою очередь, обладают рядом положительных качеств. Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы. .

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей, по способу восприятия информации их можно разделить на три группы: аудиалы, визуалы, киностетики.

Это же относиться и к памяти: у одних – зрительная, у других – слуховая, у третьих – зрительно-двигательная и так далее. У одних наглядно-образное мышление, у других – абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим – на слух, одним требуется конкретное представление материала, другим – схематическое и так далее.

Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении, в частности при совершенствовании правильности чтения ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняется путь достижения поставленных целей. Необходимость дифференцированного и индивидуального подхода при обучении чтения вызывается двумя причинами: во-первых, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности; во-вторых, дети имеют разный уровень подготовленности (приходя в 1 класс) к чтению. Это учитывается и при формировании правильности и осознанности чтения учащихся младших классов в процессе литературного образования. При фронтальной работе со всем классом слабо подготовленные ученики отстают еще больше в своем развитии, «сильные» же неизбежно какую-то часть времени используют неэффективно. В условиях обычного урока, без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется на среднего ученика и даже на уровень ниже среднего. При этом работа со слабыми переноситься на послеурочное время, а сильные испытывают недостаток внимания учителя.

Дифференцированный подход частично снимает противоречие, так как каждая группа учащихся получает знания по своим возможностям.

Сложную и гибкую систему предложила Л.К.Назарова . Она делит класс на пять групп: первая – дети, читающие словами; вторая – читает по слогам; третья – читает по буквам; четвертая – дети, поступившие в школу начитанные и овладевающие чтением быстрыми темпами; пятая – овладевающие чтением медленным темпом. Для каждой руппы определены свои задания и своя методика дифференцированного обучения.

Дифференциация и индивидуальные условия обучения эффективны лишь тогда, когда они систематичны: задания индивидуальны и усложняются из урока в урок, опираясь на предыдущие. Дифференциация и индивидуализация сочетаются друг с другом как на уроке так и вне его.

1.3.4. Совместная работа учителя и родителей над формированием осознанности и правильности чтения младших школьников

Работу над формирование осознанности и правильности чтения, которая ведется на уроке, необходимо продолжать и дома. Главная нагрузка по обеспечению реальной связи с семьей ложиться на плечи классного руководителя. Свою деятельность он организует через родительский комитет, родительские собрания. Важной частью практической деятельности классного руководителя по поддержанию контактов с семьей является регулярное личное посещение учащихся дома, изучение условий их жизни на месте, согласование и координация совместных мер.

Традиционная форма учителя просвещенческая. Многие семьи нуждаются в педагогических советах, профессиональной поддержке. На родительских собраниях полезно проводить лекции – беседы о задачах, формах, методах и приемах, психофизиологических особенностях учащихся данного возраста, подходах к воспитанию детей различного возраста, отдельные направления и новые методики. На родительских собраниях важно не просто информировать родителей об итогах и фактах, а вместе с ними выяснять причины, обсуждать пути преодоления негативных явлений, наметить конкретные меры.

Большое значение имеет и домашний читательский дневник. В котором родители должны расписаться не только за количество прочитанного, но и за качество чтения, в том числе за осознанность и правильность.

Таким образом, на эффективность формирования осознанности и правильности чтения влияет и третье условие – это совместная работа учителя и родителей.